基于课例研究的实践共同体对外语教师专业发展影响的案例研究

周洲

(上海外国语大学语言研究院/中国外语战略研究中心,上海 201620)

1.引言

2018年,教育部发布《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》,鼓励拥有优质师资的学校带动师资薄弱的学校,组建研修共同体,开齐开足开好国家规定课程。教师的专业素养是提升课程教学质量的关键要素之一,而教师发展共同体建设可以为教师专业发展提供有效的保证(徐锦芬、刘文波,2020)。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》和《新时代基础教育强师计划》提倡发挥高技能人才的“传帮带”作用,建立教师协作创新平台,推进课程教学的改革与创新。外语教师需探寻高质量、专业化、创新型的专业发展途径,满足社会发展和人才培养的需求。

当前,越来越多的高校教师或研究者以研修共同体的形式开展行动研究,讨论具体的教学研修活动对教师教学理念、发展模式、身份转变等层面的影响(王蔷,2020)。本研究基于整体性的实践共同体内涵及其构成要素(共同目标、交互参与、共享智库、意义协商),深入探究基于课例研究所形成的跨区跨院校(高校—中学)的外语教师实践共同体对教师整体专业发展的影响,以期为外语教师教育提供参考。

2.文献综述

2.1 核心概念

课例研究(lesson study)指教师以课例为载体、以专业引领为支撑、以同伴互助为主要形式、以共同体为单位,在课堂观摩和教学讨论中,为解决教学实践中的问题而展开的合作性研究(Lewis &Hurd,2011)。具体环节包括“授课准备、教学实践、互动评课、总结反思”四个基本阶段(Hurd &Licciardo-Musso,2005:388)。综合前人研究(王蔷,2020),笔者认为,基于课例研究的集体学习,是典型的教师实践共同体。教师在共同的社会背景下交互协同建构知识体系的实践,有助于教师加深教育理解,提升教学能力,实现专业发展。

2.2 外语教师实践共同体相关研究

Lave &Wenger(1991)提出“实践共同体”(community of practice)这一学习理论,即成员基于共同的愿景和目标,开展合作和协商活动,以解决实践问题,并探讨构建实践共同体的四大要素(Wenger 1998):(1)共同事业(joint enterprise)指的是成员扎根共同体的语境,致力在实践过程中实现的行动目标;(2)交互参与(mutual engagement)指共同体成员参与实践过程中产生的人际交互和协商,充满一定的张力和异质性;(3)共享智库(shared repertoire)是成员在实践和协商的过程中逐步创造并共享的一套资源,如概念、话语、工具、管理机制等;(4)意义协商(negotiation of meaning)包含静态的物化性(reification)和动态的参与性(participation),成员在参加共同体初期仍保留自己固定的静态身份符号,通过积极参与共同体活动而累积形成参与性身份,即经历从新手进阶为熟手,进而指导新成员的再生产循环(Barab &Duffy,2000)。实践共同体作为理论视角,既能透视教师通过合作学习和知识分享对专业发展的积极影响,也能作为解决实践问题和推动组织变革的工具(Wenger,1998)。

当前,相关研究(Pawan &Fan,2017;颜奕、杨鲁新,2017)关注教研组、工作坊以及教师自主形成的协作小组等集体参与和合作的形式,揭示具体课例实践活动对教师个体学习、身份建构、职业能动性的支持性。然而,现有研究仍存在一定的局限。第一,虽有聚焦高校研究者与中小学教师组成的课例研讨,但多数研究以单元课例为案例,聚焦教学过程和教学管理实践,少有对实践共同体及其运作机制的学理性讨论。第二,多数研究侧重共同体及其相关理论的建构,或对教师某一领域发展的研究,少有研究探索共同体对整体性的外语教师专业发展的影响。最后,多数研究关注共同体对教师专业发展影响的短期效果,少有研究追踪新人教师参与共同体前后的专业发展变化。本研究以实践共同体为理论视角和阐释框架,聚焦高校与中学英语教师组成的长期性课例共同体,收集课例研讨过程及教师后续教学实践的质性数据,探索基于课例研究的实践共同体对外语教师专业发展的影响机制和理论模型。

3.研究设计

3.1 研究问题

基于前文所述,本研究尝试回答以下问题:

(1)基于课例研究的实践共同体如何影响外语教师专业发展?

(2)基于研究发现,课例共同体对外语教师专业发展在理论层面有怎样的启示?

3.2 研究对象

本研究对华中某省示范初中和某普通初中结成的教师“教研交流活动组”展开研究。活动组由区教研员参与指导、高校专家任顾问,以同课异构的形式对初中英语课程进行集体备课研讨和协作知识构建。基于研究目的,笔者选择其中8位教师作为研究对象,包含2位中学新手教师(T1、T2)、3位中学熟手教师(T3—T5)、1位区教研员(T6),以及2位高校教师(T7、T8)。

3.3 数据收集

本研究通过非参与式观察和半结构式访谈收集质性数据,具体数据来源包括:(1)教师访谈与反思日志;(2)课堂观察;(3)课例共同体实践话语。

笔者对每位研究对象进行2—3次30—50分钟的半结构式访谈,访谈聚焦研究对象参与课例共同体的经历和感受变化等。课例研讨初期,笔者对参与授课的5位研究对象进行2—3次线上与线下结合的课堂观察,关注教师在课例研讨前后的教学实践变化。

为进一步探索课例共同体实践对教师专业发展的影响变化,笔者选取初期、中期和末期的三轮线上与线下结合的课例研讨过程进行对比,分别对话语内容和话语功能编码:前者聚焦共同体成员的交互内容,即教师通过集体研讨获得了哪些方面的专业发展;后者关注交互路径,即教师如何通过集体研讨获得专业发展。

3.4 数据分析

笔者遵循主题分析法的编码步骤,将转录文本编码、归类和主题生成。首先,逐句研读文本,提炼课例共同体对外语教师专业发展影响的典型意义单位;再编码聚类分析,确定共同体影响教师发展的主范畴;最后,将所得范畴进行主题编码,讨论影响层面和路径,并依据研究发现建构相关理论。

编码过程中,笔者将课例共同体对教师专业发展的影响归纳为三个维度:(1)教师专业理念的优化,主要表现为促进其教学理念的转变,获得身份发展(Ronda &Danipog,2022)。(2)教师专业知识的增长,主要由实践性知识提炼而成,包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学生相关知识、教育环境知识、整合技术的学科教学知识(Grossman,1994)。(3)教师专业能力的提升,包括教师的反思、教学、研究、合作能力(文秋芳、任庆梅,2011:86)。基于此,本研究将“专业理念”“专业知识”“专业能力”作为探讨教师专业发展的概念框架,也作为话语内容编码的理论指导。

针对话语功能编码,笔者采用刘黄玲子(2005)的人际话语功能编码体系,对课例话语文本编码,形成具有8种核心范畴及18种类型的课例共同体话语功能编码体系(见表1),以揭示共同体成员话语行为的明确功能。

表1 课例共同体话语功能编码体系

4.发现与讨论

4.1 基于课例研究的实践共同体对教师专业发展的影响

基于质性数据分析,本研究发现课例共同体对外语教师能力发展的影响主要集中于专业理念的优化、专业知识的增长、专业能力的提升三个方面。

4.1.1 专业理念的优化

课例共同体促进外语教师专业理念的优化主要体现于教学理念的转变和身份建构的完善。多位教师提到借助共同体提供的科学概念指导教学实践,如“老师们会分享很多新出的英语教育文献,里面的理念和行动研究对教学设计还是很有帮助的”(T1)。T7在研讨中提出将“多模态故事袋”融入主题教育,鼓励教师整合语篇,引领学生用生动的表意符号制作故事袋,以深化对内容和立意的理解。可见,共同体基于共享理念,将碎片化的“日常概念”调整内化为系统有序的“科学概念”(徐锦芬、刘文波,2020),从单纯关注学科知识体系,转向重视知识在核心素养培养中的意义,帮助外语教师深入理解新时代中国本土化外语教学的特色,并显化于教学实践。此外,长期形成的共同体协作机制予以普通初中教师归属感,在集体叙事中产生身份认同。教师在与所处共同体的文化环境持续互动的过程中,其个性特征潜移默化地相容于集体,身份认同也随之转变。这一转变既源于认知、社群和情感连接的需要,也是应对关键事件和教学问题所做出的能动行为,是共同体促进教师专业发展的重要维度之一。

4.1.2 专业知识的增长

从总体趋势而言,学科教学知识(PCK)、学生相关知识(LK)、教育环境知识(COK)、整合技术的学科教学知识(TPCK)在研讨内容中所占比例持续增长;而学科知识(SMK)、一般教学法知识(GPK)、课程知识(CUK)占比则明显降低。这一趋势体现出,课例中后期的研讨不再浮于一般教学法通则,教师更深入具体教学情境、聚焦教学重难点,一方面有助于教师掌握并灵活运用学科教学知识,另一方面引导教师了解学习者认知规律和外语教育政策等约束性条件,将二者融入具体的外语教学实践,对专业知识的增长起积极作用。以T1和T2两位新手教师对I’mMoreOutgoingThanMySister拓展阅读课的同课异构为例,研讨初期,T1以PPT呈现重点单词和语法,设计任务活动;T2以生活情境为例,引导学生联想记忆单词。而后,研讨组建议围绕基于大观念“Diversity of friends”的主题教学,关注单元文本之间的联系,利用智慧学习空间,随机检测学生的听说能力,并让学生选择立场展开辩论。参与教师在访谈中指出:“老师们给我思政和技术的思路,整合到具体单元里,可以更清楚学生的认知和学习规律”(T1);指导教师T4认为“重在引导学生换位思考,培养思辨意识。对不同气质类型的学生安排不同的任务活动,这样他们在锻炼语言技能时,更能收获于自身有益的东西”。以上变化体现了融学科教学知识与学生知识于课程思政协同育人机制一体的有机整合,贯彻了“立德树人”的育人观。

由此可知,课例共同体促进教师实践性知识的增长,帮助教师探析基于大观念的主题教育在中小学外语教学中的运行机理与实施路径,实现外语教育工具性与人文性的有机融合。教师通过言语和非言语、有意识和无意识的参与互动,对理论性和实用性整合的学科教学知识进行吸收、内化和反思,并应用于教学实践,实现自身专业发展。这一发现体现了社会文化理论视角下,教师在集体合作中经历“调节—内化—转变”的自我发展历程,并反哺新的实践,形成循环而非线性的转变和成长(Vygotsky,1978)。

4.1.3 专业能力的提升

课例共同体有助于提升外语教师的反思能力、教学能力、研究能力和合作能力。教师通过初期的共同体活动完善对专业知识的协作建构,能更科学地进行教学活动设计、课堂组织管理、课后总结反思,认识到“知识的长期积淀内化为能力的提升”(T2)。在教研员和高校研究者的引领下,教师萌生“问题意识”,针对教学的关键事件展开深入的探索和研究,“以科学的视角看待教学”(T5)。这一过程既促进了外语教师的教研融合能力,也有助于优化一线教师“日常概念理性化”“常识理论化”的研究意识和反思能力;反之也促进了研究者将学术概念的实践化,实现“理论回归课堂,课堂赋能理论”的目标(Chan &Clarke,2014)。教师实践共同体提供了更包容、更人性化的组织环境,来取代分散的、契约式人际关系,这一知识互补、专长互惠、同伴互评的生态系统,不仅帮助新老教师成长为不断投身创新实践的专业人士(Lavie 2006),也推动了教学质量和教学改革的发展。

4.2 基于课例研究的实践共同体对教师专业发展的影响路径

笔者基于实证数据分析,发现课例共同体成员通过共同体内的行动目标、交互参与、共享智库、意义协商等社会属性,共同促进教师个体的学习和专业发展。

4.2.1行动目标

拥有一致的目标或事业是共同体存在的前提(Barab &Duffy,2000)。基于个体与群体共同需求的生成性、导向性目标具有凝聚力,能引导成员树立“目标—任务—问题”一体化原则(文秋芳,2022),紧密围绕关键事件和问题产生互动,实现共同目标。例如,共同体成员帮助参加教学比赛的T2设计教学思路、打磨教案;T6引领成员讨论如何在“新课程”背景下规划重大主题教育实践;T7和T8基于多数成员的职业发展需要,常分享国际论文写作、课题申报等经验。不论是具有规范流程的群体行为,还是更具随机性和自发性的个体行为,都体现了共同体建设目标和成员发展目标的一致性。这一共同愿景促进了教师认知结构的完备,并进一步制定应对挑战性教学任务的深层处理策略(Elliot &Thrash,2001),推进了教研能力的发展。

4.2.2 交互参与

交互性是共同体运作机制中最显著的特征,共同体内的交互活动对成员个体的专业发展水平紧密相关(Greeno,2006)。课例研究是教师在同一语境下协同形成制品的过程,其核心是知识建构的交互过程。

为探究教师在课例共同体研讨中的交互情况,笔者依据课例共同体话语功能编码体系,对比前、中、后三轮课例话语功能,统计研讨过程中8种范畴18种成分的话语功能类型变化。结果显示:相对前期共同体研讨话语,中后期研讨中“提出看法”(OI)、“提供信息”(SI)、“补充观点”(OE)、“核实/评论”(OC)、“反驳”(OR)、“修改”(CM)、“提炼总结”(OS)、“反思”(RR)、“社交问候”(SG)、“情感”(EM)、“支持”(OO)、“反对”(OA)等思辨或情感倾向类话语类型占比增长;前期话语类型则以“要求观点”(RI)、“描述状况”(DC)、“要求给予解释”(RE)、“命令”(MM)、“承诺”(OP)、“中立”(ON)等指令或陈述性话语为主。

观察和访谈数据也印证了课例共同体在不同的发展阶段呈现不同的特征:前期共同体活动的组织形态普遍为自上而下的命令要求式,成员顺应性强,能动性弱;后期研讨话语则体现信息共享和协商创造的特征,教师能围绕特定主题开展深入的交锋式对话,反映共同体内合作和冲突的共存。一方面,教师在中后期研讨中的信息补足类话语(如OI、SI、OE)激增,体现了教师研讨和填补知识空白的能动性特征。例如年轻教师主动提供多元在线教学资源,并开展数据检索专题分享。此外,中后期教师的思辨类话语(如OS、RR)增多,通过“集体复盘教学大赛,讨论产出导向法、交际法是否真的在实际课堂有效,预设学生的反应”(T3)。这一现象反映教师逐渐生成从研讨中提炼理念,并构建适用于实践的话语能力。另一方面,研讨中的指令及陈述性话语锐减(如RI、DC、RE、MM),领导不再通过单向的权威要求使得集体讨论得以持续,成员开始显露能动性和自主性。例如,T2反驳T6提出的思辨教育,认为并非适用于当前目标课堂,“学生性格太活跃了,本来就容易发散,过于思辨可能阻碍他们本应吃透的知识点,也影响教学进度”(T2)。T6作为引领者,在成员意见相左的情况下,鼓励教师依据自身意见进行同课异构教学对照。共同体中天然存在的合作与冲突需要负责人智慧的引导和团队成员的能动行为,在共同的社会文化语境下联结个体经验,寻求群体意义协商。教师们在同侪交流碰撞中内化对实践性知识的理解,在前辈的引领下获得专业发展,同时建构嵌套的交互网络(Barab &Duffy,2000)。共同体内良好的交互质量和效果能促进成员的协同知识建构和深度加工,实现实践与身份上的循环(刘榴、周俊华,2022),印证个体潜能在“共同体”这一社群网络的支持下得到激活并发展。

4.2.3 共享智库

在课例研究共同体中,共享智库指教师共同协商建构形成的资源,包括范例教案、精品课程、慕课理念与实践培训工作坊、核心课程项目化等,以推动“金课”发展,增强课例研究共同体的辐散性和持久性。共享智库的建设过程也提升了教师自身的专业能力和素养,主要体现于两个方面:

第一,共同体核心人物明确了基本教研模式“专业引领”的概念,使课例研究共同体具备共享资源基础和集体价值观。在专家指导下,教师尝试利用智慧空间、云平台等技术赋能,共同构成数智化时代的新型实践共同体的运作机制,进一步促进“授课准备、教学实践、互动评课、总结反思”各阶段循序渐进和相互影响,也彰显教师“反思”“合作”和“循环”的本质属性(张虹等,2020)。

第二,课例共同体为思政要素显性和隐性的融合搭建知识共享平台。例如,在涉及中国神话的同课异构中,经两轮打磨,T3引入神话和游戏背景,引领学生在“解锁副本关卡”中解决实际问题;T4则以学生自制视频导入,激发学生的自我效能及对中国传统文化的兴趣,领会愚公移山精神。教师在共同体教学交际中,丰富了对概念化文化遗产的认知,并在与学生的交流中构建语言技能、文化内涵、思辨能力发展于一体的活动观,促进时代视角、专业知识与实践导向的有机整合,为参与评课的外语教师提供了新的教学思路和理念,在“自我—合作”的循环实践中提升专业能力,体现了“自我—社群”式的外语教师发展模式(Taylor,1991)。

4.2.4 意义协商

共同体的活动实践和成员身份均处于持续流动与更新状态,标志着共同体结构具备再生产循环能力。就活动实践而言,课例共同体最初仅以评课和打磨参赛的教学设计为目标,而后拓展教研活动范畴,实现从单一的集体课例研讨至产学研实践共同体的转向。就成员身份而言,学习者通过参与公共学习任务而实现由静止的身份到动态的参与性身份的进阶。当新手教师随专家一同步入研讨实践中时,便完成了个人努力与更广泛的集体话语的有机结合,实现边缘参与到充分融入的身份转变(Wenger,1998)。T2回忆初次参加区教学比赛,“起初害怕,后来有共同体指导……现在还能带新人”。随着熟手教师的深入指导,新手教师专业能力迅速提升,由此衍生新的指导者,引领下一位新手教师。新手教师虽缺乏足够的教学经验和专业技能,但始终以开放的状态扎根持续发展的共同体,适应新课改的深化,在共同体内权力与依赖的角力和协商中,完成由旁观者、参与者、同行者到示范者的身份嬗变。“流动”和“更迭”是成员进入隐性的再生产循环系统、实现参与式身份转变的象征,也是共同体存续的动力保障(Barab &Duffy,2000)。

4.3 基于课例研究的实践共同体对外语教师专业发展影响的理论启示

综合上述讨论,基于课例研究的实践共同体成员在“授课准备—教学实践—互动评课—总结反思”课例研究的各阶段,通过行动目标、交互参与、共享智库、意义协商等社会属性路径,在“调节—内化—转变”的过程中,实现专业知识、专业能力、专业理念的发展。结合Lave &Wenger(1991)和Barab &Duffy(2000)的理论基础,本研究尝试构建基于课例研究的实践共同体的外语教师专业发展模型,以呈现课例共同体对外语教师专业发展的影响层面及机制(图1)。

图1 基于课例研究的实践共同体的外语教师专业发展模型

课例共同体中,行动目标作为成员的一致导向,吸引所有成员充分发挥能动性,通过交互参与,在合作和批判中解决问题,实现显性和隐性的目标。因此,交互参与是实现目标的核心介质,是对“与同事的互动对话是教师发展的必要条件”(Thurlings et al.,2015:22)的具体阐释。教师在个体心理和嵌于社会群体等外部环境导向的综合调节下,形成具有内在积极性和外在求索性的双重内化反思,并赋能于共享智库建设,完成共同体实践活动和参与式身份的进阶,促进教师个体专业发展。这一结论与Sato &Kleinsasser(2014)有所出入,说明外语教师之间碎片化的、未形成机制的合作交流活动仅对教学实践起到即时性推动,未能从整体上优化教师的专业知识、能力和理念素养。本研究中的共同体是基于实操教学情境、已具有一定规模和区域机制依托的拓展教研讨论。共同体针对外语课程定位、教学大纲制定、教学法设计和教学模式协商,紧密围绕外语教育改革,解决课堂关键问题,并衍生新的共享教研资源。这一创造性实践,不仅渗透于课例研究四阶段,也为外语教师提供了专业养分和集体归属。因此,课例研究共同体不仅具备一致的目标导向,而且拥有行动一致的实践主体,在意义协商的过程中裂变为新一轮反哺教学实践的理论与成果,是实现教师专业发展的途径。

5.结语

本研究以实践共同体的要素内涵为切口,考察高校与中学英语构成的课例共同体对教师专业发展的影响。研究发现,基于课例研究的实践共同体对外语教师的专业理念、专业知识、专业能力具有积极的推动意义。教师能以共同体内的行动目标、交互参与、共享智库、意义协商四种社会属性要素为路径,实现自身与群体的专业发展。

上述发现能为我国课例研究实践和外语教师专业发展研究提供参考,但仍存在一定局限:第一,由于仅为个案研究,没有设置对照组,因此不同类型、不同授课语种、不同教育学段的课例研究共同体对外语教师专业发展影响的效果尚待探究;第二,本研究未重点考察数智时代赋权增能的实践共同体对教师专业发展的影响。未来研究可进一步探索不同类型的教师群体与不同对象的交互关系,采用多元方法,关注实践共同体与教师领导力、自我效能感、整合技术的学科教学知识发展的多因素互动,以深入分析共同体视域下,影响教师专业发展的内在和外部制约因素。