共同体视域下思辨性阅读教学路径探索

吴雨蕾

【摘要】思辨性阅读教学关注学生思维能力的培养，是指向逻辑思维、辩证思维等理性思维能力的阅读与表达。笔者立足儿童共同体视域，以《曹冲称象》一课为例，从多维质疑、探究比较、任务关联三方面，浅谈如何让思辨性阅读教学走向互动、走向开放、走向深刻。

【关键词】思辨性阅读；思维能力；共同体

近年来，在教育综合改革背景下，“思维能力”受到广泛关注，以培养学生思维能力为主要目标的思辨性阅读教学成为众多教师开展教学研究的重要话题。然而，在思辨性阅读教学推进的过程中，很多教师一味追求“思维能力”的提升，而忽视了作为课堂主体的学生；过分关注思维能力突出的“一部分学生”，而忽视了课堂中的“每一个学生”，造成思辨性阅读教学的“虚假繁荣”。

那么，就教学实践而言，究竟怎样才能尽可能地让参与学习的每一个学生都能获得思维的训练、能力的发展呢？笔者认为，教师应该立足于儿童共同体视域， 以基于文本解读的多维质疑为整个教学的起点，以阅读感受、反思的认知建构和问题解决为教学的目标追求，以有效的任务关联为让核心素养落地生根的关键。下面以统编版小学《语文》二年级（上册）《曹冲称象》一文为例，浅谈共同体视域下小学语文思辨性阅读教学的路径。

一、多维质疑，创设思辨情境

多维质疑是课堂的起始环节，是确定思辨主问题的基础，也是激活学生思维的保证。在思辨性阅读教学实践中，教师要基于文本，从儿童生活出发，引导学生多层次、多方面质疑，进而充分地讨论与交流，整合每个学生的兴趣点，建设有共同目标的学习共同体，从而创设贴合学生认知水平及生活经验的学习主题情境。

1.因文生疑，明确问题

质疑是思维的开始，是培养思维能力的源动力。那么，疑从何来？它来源于学生的知识储备与教材内容之间的差距，来源于学生的认知水平与作者的创作意图、编者的编排思想之间的矛盾，来源于学生的阅读感受与作者所表达情感之间的偏差。这些冲突都是学生进行质疑的积极的、正面的引导因素，也是教师可以充分利用的教学资源。

《曹冲称象》一文介绍了官员和曹冲称象的两种办法。课堂伊始，学生就围绕课题进行质疑：“曹冲是怎样称象的？”“课文中还有谁也称象了？他是怎么称的？”“哪种称象的办法好？好在哪里？”“曹冲是一个怎样的人？”显然，前两个问题属于低阶问题，只需要通过阅读课文提取信息即可得到答案。而后两个问题则是贯穿整个课堂的主问题，可以引导学生深入探究文本，进而表达自己的感受或想法，以此获得思维能力的提升。由此，教师进行整合提炼，确定整堂课可以展开的思辨的主问题：比较官员和曹冲称象的办法，说说为什么曹冲的办法好？

2.多层推测，活跃氛围

推测是“思辨性阅读与表达”这一任务群的重要方式之一，它是大脑推理中的思维活动，同时也是学生在课堂主题情境中的探究历程。当然，推测并不是毫无依据地猜测、天马行空地想象，它是学生基于文本、联系已有的生活体验、调动阅读经验而产生的积极的阅读活动。上一教学环节后，教师根据学生的多层提问产生思辨主问题，进而进行推测：“大象那么重，称象的过程中会遇到什么困难呢？”“官员称象和曹冲称象有什么不同呢？”学生在多层推测的过程中，既保持了思维的不断运转，又在这些学习情境中明确了课堂的任务指向，使得思辨性阅读教学课堂走向互动。

二、多向探究，了解“称象之法”

在确定主问题之后，为了更加有效地串联课堂学习活动，帮助学生准确提取相关信息，教师需要智慧地选择学习工具。学习工具是学习的支架，是有效学习的保障。因此，它的开发应该面向每一位学生，尽可能让所有学生都能够参与其中。

在《曹冲称象》一文中，要想比较称象之法的好坏，就得先了解两种称象的办法。因此，接下来的“探究”环节，学生将借助“实物”、绘制“流程图”、延伸课外“资料包”，厘清两种称象之法。

1.借助“实物”，厘清思路

师：课文向我们介绍了两种称象办法，那官员想出了什么办法呢？

生：官员提出要用大秤称大象。

师：哦，官员要用一杆大秤称大象。你们见过秤吗？瞧，老师把它带来了。（教师展示秤）我们把这长长的杆子叫作秤杆。弯弯的钩子叫秤钩，重重的小铁块叫秤砣。认识了秤，你们知道怎么用它来称东西吗？

（请一位学生上前用秤称一个南瓜。）

师：来，老师来问问你，刚刚称的时候你有什么感觉啊？

生：我觉得南瓜非常重，我有点提不起来。

师：坐在下面的同学，你们觉得他称得怎么样？

生：我看到他称的时候都皱着眉头，把秤放下来以后他还甩甩手，应该非常重。

2.基于“资料包”，丰富认知

师：通过刚刚的学习，我们知道，用秤称一个南瓜就已经挺费劲的了，那要是称的是一头大象呢？

（学生们纷纷摇头、摆手，有的学生在说“不可能的”。）

师：是呀，大象太重了，那大象到底有多重呢？我们竖起耳朵，仔细听。

（播放音频：大象的种类不同，体重也不同。以常见的非洲象为例，它的体长为6至7.5米，体重大约为10吨，相当于七八辆小汽车的重量。）

师：你们知道吗？10吨有20000斤重呢！如果换成刚刚称的南瓜，你们猜，得有多少个南瓜的重量？

（学生纷纷举手猜测。）

師：告诉你们，有40000个南瓜这么重呢！要称一头大象，这么小的秤还能用吗？（学生摇头。）所以得造一杆大秤。那就算造出了这样的大秤，就能称出大象的重量了吗？

生：就算有秤，也没有人能提得起大象啊！

师：是呀，读到这里，你们同意官员的办法吗？

（学生纷纷摇头。）

3.绘制“流程图”，指向逻辑

师：官员们七嘴八舌说了半天，结果办法不可行，那曹冲想到的又是什么办法呢？我们赶紧去看看吧！请同学们自己读读课文第4小节，读完后翻到课本第30页，给书上的内容排排序，完成一张曹冲称象的“流程图”。

（学生自由朗读后完成课后第二题。）

师：谁来说说曹冲称象的过程？

（学生上台完成“流程图”。）

三、任务关联，比较“称象之法”

新课标中关于“思辨性阅读与表达”任务群有如下表述：“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系……负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”由此可见，在思辨性阅读课堂中，学生在梳理出相关信息后，还需要清晰有效地表达观点，从而在学习共同体中达成一致意见，共同建構正确认知，也让课堂、让思维走向深刻。

1.生长思维，表述观点

在本课的这一环节中，学生根据之前提供的学习工具，已然厘清了两种称象方法，并对这两种方法有了基本的判断，但还未形成有条理、有逻辑的表达。围绕课题主问题，教师随即追问：官员们的称象方法为什么不好？曹冲的方法又好在哪里？学生们就这两个问题在小组中展开讨论，继而形成相对统一的认知。

师：官员的称象方法有什么问题吗？

生：官员们要用一杆大秤称大象，可哪里有这么大的秤呢？

生：就算找到这样的大秤，也没有谁有这么大的力气提起大象，所以官员的办法根本没办法实现。

师：你们都说曹冲的办法好，那他的办法好在哪里呢？

生：曹冲把大船当作大秤，这就解决了没有大秤的问题。

生：曹冲想到用石头的重量来代替大象的重量，让大象完好无损。

2.深化认知，品析人物

对曹冲人物形象的品析，既是对比较两种称象之法这一主问题的延伸与拓展，又是对课题进行反思确证的过程。

在比较称象之法后，教师随即出示曹冲的人物资料卡片。学生们在阅读、感受后，对人物建构起更加立体、丰富的认知：曹冲在众人皆不敢的情况下，能挺身而出表达自己的想法，这是过人的勇气与担当；在众人皆不能的情况下，能思考出称象的办法，这是过人的智慧与才华；在众人皆慌乱的情况下，能沉着地思考、清楚地表达，这是过人的冷静与从容。至此，关于课堂主问题的思考才算是真正完成。

在思辨性阅读课堂中，“质疑”是课堂的开始，“探究”是课堂的主旋律，而“任务”是课堂的灵魂，三者缺一不可，紧密联结。教师要让学生真正成为课堂的主人，重视学习共同体中思维能力的培养，让语文核心素养落地生根。