落实语文要素的三维视角

孙传云

【摘要】当下有的阅读课堂因过分注重语文要素的落实，出现了语文要素与人文主题“不相融”现象，反映了一些教师对语文学科的性质和育人价值认识有偏差。落实语文要素，需要关注三维视角：人文、文本、学情，即基于“人文”，聚焦“文本”，依循“学情”，在把握文本内容的基础上，唤醒学生的言语认同感，引导他们获得言语智慧，并将其转化为言语表达能力，自然而然地生长语文素养。

【关键词】语文要素；言语认同；文本特质

小学语文统编版教材使用以来，部分教师因对“语文要素”理解有偏差，影响了语文要素的落实。笔者认为，阅读教学应该对单元语文要素进行准确定位、有效落实，并通过有效的教学方法让学生产生言语认同，获得言语智慧，并使之转化为语文能力，生长语文核心素养。

一、落实语文要素存在的误区

统编版教材全面实施以来，学习语文要素已在教师心目中落地生根。但落实在教学中却不尽如人意，主要表现为：直接提取语文要素，忽视语文要素的落实过程，简单化训练语文要素。

1.直接提取

有的教师为了让课堂有效地落实语文要素，往往抛开文本的人文内涵，脱离语境，直接把语文要素提取出来，进行语言文字练习。更有甚者，把写作方法当作语文要素直接告诉学生，造成语文要素落实无效。这种没有人文精神内涵滋养的语文要素，是无法落地生根的，学生语言表达能力培养也大打折扣。

2.忽视过程

形式要为内容服务，活动支架要为落实语文要素服务。但有的课堂却反向操作。比如教学《书戴嵩画牛》，让学生体会牧童和杜处士两者的笑，有的教师总是以尊重学生对文本的独特体验为借口，让学生表演不同的“笑”。这样热闹的形式，只是浅层化的表演，与需要落实的语文要素“读描写牧童和杜处士的句子体会人物形象”相去甚远。学生没有真正走进文本，与文本真正“对话”，语文要素也便无处生根。

3. 简单训练

语文要素要在富有延展性的真实情境中、在螺旋上升的状态中步步落实。但是有的课堂往往简单化地训练语文要素。比如教学《手指》，组织学生以“自述”的方式，介绍自己喜欢的手指，结果学生除了模仿之外，无所领悟。这种“×指的自述”活动形式，只是走过场的单线条训练，学生得到的是碎片化的知识，而对于“语言风趣幽默”这一语文要素，还是没有落实到位。

二、落实语文要素的三维视角

素养导向下的语文教学，需要引导学生与文本、编者充分对话，让学生在走进走出文本的几个来回中把握人文内涵，获得言语认同，从而有效落实语文要素。落实语文要素需要关注以下因素：

1.关注单元人文主题

统编版教材每个单元的语文要素分解在相应的课文里，环环相扣而又层层深入，单篇课文的教学要基于单元人文主題有效落实语文要素。比如统编版小学语文教材五年级（下册）第四单元的第二篇文本《青山处处埋忠骨》，需要落实的语文要素是“通过动作、语言、神态的语句，体会毛主席的内心世界”。那么解读第三篇《军神》一课，应从前一篇课文“体会内心世界”提升为“体会内心变化”。这样语文要素的落实紧扣“人文主题”，二者得以整合，同时也使单元语文要素在不同文本特质的课文教学中得到有效推进。

2.关注教学资源整合

统编版教材要求教学中既要联系单元间横向助学系统（“课后习题”和“语文园地”），又要打通单元间、书本间，甚至于不同年段间的纵向联系，融合语文要素。比如统编版五年级（下册）第一单元明确要落实的语文要素是“体会课文表达的思想感情”，与四年级（下册）第四单元的语文要素“体会作家是如何表达对动物的感情的”一脉相承。这种并非零起点的语文要素的落实要注意年段间的呼应，由言语溢出情感，到情感溢出语言，这是纵向脉络所延续的言语与情感虚实转换的生态发展。

3.关注学生言语认同

学生原有经验和认知结构这一学情因素，在落实语文要素的过程中至关重要。教学中要有学生主体意识：一要关注学生学习语文要素的需求，准确指向学生的已有认知和现有发展水平，平衡知识“熟悉区”与“陌生区”；二要顺着学生的语文学习规律，让他们以儿童视角参与发现、开发语文要素，朝向为了学生学会的目标，寻找“最近发展区”，实现语文要素的自觉转化，并将适切的语文要素转化为语文能力。

三、落实语文要素的策略探寻

落实语文要素，要基于“人文”、聚焦“文本”、体察“学情”，让学生在体悟文本内容和言语形式的基础上，获得充分的言语认同感，从而生发理解与运用的强烈欲望。

1.基于“人文”，融合言语认同点，提炼语文要素

统编版教材“双线组元”的“一体两面性”，决定语文要素的有效抵达需依托于人文主题和人文内容的情境载体，两者转承融合才能激发学生情感，触发其言语认同。

（1）聚焦“人文主题”

统编版教材构建的单元“人文主题”具有整体导向性，语文要素的有效提炼必须在此基础上形成，同时学生的人文素养的培育也自然融合于语言文字能力的训练中，两者相辅相成。这样就是在人文情境中生长言语认同点，在落实语文要素中熏陶人文情怀。

比如统编版三年级（上册）《灰雀》，在人文主题“美好品质”的引领下，提炼问题：“假如换作你，你会怎样让小男孩把灰雀放掉？再默读课文，思考通过列宁的语言，你明白了什么？”第一问生成课堂辩论：“放生”与“占有”两种自然认知观。第二问又在“边默读课文边思考”这一活动的促使下，将对话与自然认知形成碰撞，学生生成理解力的同时，更在言语认同的摩擦过程中形成人文价值观。

（2）寄寓“人文内容”

统编版教材总主编温儒敏指出：“统编教科书编者将‘语文素养的各种基本‘因素，分成若干个知识或能力训练点分布在各单元的课文中。”每篇课文是“人文内容”的载体，那么语文要素的有效训练在每课的人文内容中都要得以彰显。

比如教学统编版五年级（上册）《父爱之舟》，人文主题承载的是“舐犊之情”中的“父子情”。“喜逛庙会”是多数学生印象最深刻的场景。结合语文要素“体会作者场景、细节描写中蕴含的感情”，就不能止于“好看”“好玩”“好吃”的热闹体会，而要在此基础上对比“热闹与冷清”“凉粽子与热豆腐”等言语细节，体会流露于字里行间深沉的父爱。“闹场景”与“品言语”在语文要素有效锤炼下迸发场景触发感、情感代入感，增强言语认同感。

2.聚焦“文本”，指向言语认同点，落实语文要素

聚焦文本的言语秘妙旨在使学生产生言语认同，形成深刻的言语理解，促成创新性的言语表达。重锤敲打“文本言语秘妙”这个言语认同点，语文要素方能落地有声。

（1）发现“词句秘妙”

文本中特别的言语形式往往富有新鲜感，也凝聚着作家遣词造句的匠心。语文要素应聚焦文本的词句秘妙，让学生在具体的品词析句过程中生长语文能力。因为在言语上敲击，共鸣的是思想言语认同，形成的更是表达言语认同。

统编版五年级（上册）《鸟的天堂》文本中“大的，小的，花的，黑的……”这句，教学时教师会出示原话改写版“大一点的，小一点的……”，让学生运用对比朗读的方式比较哪句更富有表现力，短句欢快的节奏和惊喜的语气，让学生仿佛看到“不同形态、不同色彩、欢快活泼的动态画面”。聚焦这一词句的秘妙，落实了本课“品读动态描写”这一语文要素，也让学生学会，这就是“根据表达的需要，选择合适的句式”的言语能力。

（2）指向“文本重构”

语文要素的落实，有时需要在整合文本中实现。聚焦重点内容进行“文本重构”，是落实语文要素的一大策略。文本重构的视角可能是“情感”“素材”“结构”“言语”等，找到文本重点的可视化视角，进行排列整合，再抓住共性进行重构。

教学统编版五年级（上册）《父爱之舟》，结合“花钱”与“省钱”这一对矛盾进行文本重构。学生在品读“父亲”为“我”花钱的场景“买枇杷吃”“加钱换房”“买热豆腐脑”“凑钱缴费”等时，体会到父亲的爱子情结。对比品读“父亲”省钱的场景“吃冷粽”“糊万花筒”“借渔船”“节省食宿费”等，在重构的场景细节中体会到的父爱又是另一番滋味。这样在整合文本中进行文本重构，有效实现了语文要素的落实。

3.体察“学情”，提升言语认同感，优化语文要素

学生是一切教学活动的主体。作为“自为主体人”，认知需要和认知规律是课堂运转的决定性因素，所以依循“学情”是优化语文要素和提升言语认同的生长点。

（1）依循“认知需求”

学生主体的认知视角与成人是不同的，那么就要结合他们的知识与心理层次锚定认知需求，准确地把握语文要素，找准其中的着力点，进行针对性的打磨，从而让学生获得能够带得走的“干货”。

例如，教学统编版四年级（下册）童话《宝葫芦的秘密》，结合学生童话文本认知需求，根据中段心理认知需求（建立在低段大量童话储备上），整合本单元的语文要素，教学活动分四模块：读故事（品味童话言语的神奇），讲故事（内化言语的想象力），提炼故事（概括童话故事特点），创编故事（汲取童话语言要素）。这一阶段的学生对童话的认知需求不再停留在有意思层面，而是上升到对童话言语认同的理解程度，语文素养也在熏陶中得到提升。

（2）顺应“认知规律”

语文学习遵循着由浅入深的认知规律，对文本语文要素的把握也需要循序渐进，铺设一条思考和认知的线路，逐步使语文要素有效地转化为语文能力。

比如人教版四年級（下册）《全神贯注》中有一段话：“他像喝醉了酒一样，……重新把湿布披在塑像上。”这段文字承载的语文要素训练点，是结合罗丹心理、神态、动作等，认识细节描写的作用。如果仅是咬文嚼字，那么这样的碎片化的认知效果不佳。教学中采用四个步骤：比较中突显细节言语，想象朗读中再现细节画面，交流体会中彰显细节效应，总结中锤炼细节描写。这样层层架构的认知技术路线策略，符合学生的学习规律，既得言又得法。

指向语文要素有效落实，是当下阅读教学的灵魂所在。核心素养导向下的阅读教学要以语文要素的“生长点”为抓手，在引导学生与文本对话中，让学生对文本产生强烈的认同感，从而获得言语智慧，生长语文素养。