“商务英语视听说”课程混合式学习适应性影响因素调查研究

【摘要】本文针对“商务英语视听说”课程的混合式学习现状，从学习动机、学习自我效能感、学习支持、技术平台、教师教学与课程内容质量六个维度了解大一学生混合式学习适应性情况，结合SPSS软件对学生混合式学习适应性影响因素的调查数据进行描述性分析、相关性分析和多层次回归分析，发现上述六个因子均以不同方式对学习适应性产生不同程度的影响，其中教师教学对学习适应性的影响最大（总效应值为0.824），对学习适应性有直接显著影响，其次是课程内容质量（总效应值为0.583），由此得出教师需要深入研究教学内容和教学设计，使技术转化为支持教学改进的动力的结论。

【关键词】商务英语视听说 混合式学习 适应性 影响因素

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）33-0090-05

当前“线上+线下”的混合式教学已经成为高等院校教学的新主流。正如澳大利亚学者卡兰兹和科普所说，由于学习者正日益沉浸于数字化和全球化生活方式中，因此要探索一种基于数字技术的新教学方式，以变革当今的学习环境并创造未来学习。面对新的教学方式，学生个体需主动调整自身以符合学习环境要求。能否尽快地适应新环境，直接影响着学习效果的好坏。认知语境观认为，环境不是外在的客观现实，而是一个心理建构体，学习者与环境的互动是动态选择和相互关联的过程。因此如何做到“线上+线下”同频共振，技术与教学的深度融合，亟须对教学环境、学生诉求进行深入调查，从而提高学生的学习效果。本研究以境脉因素为切入点，探讨影响混合式学习适应性有哪些关键因素，这些因素如何影响学习适应性，影响因素之间存在什么样的逻辑关系。以期发现问题并提出解决方案，从而达成更好的教学效果。

一、理论发展

整合技术的学科专业知识（以下简称TPACK）是信息技术时代全新的教师知识结构框架，而TPACK本身被认为是受多因素影响的动态知识，这类因素统称为“境脉”（context）。TPACK创始人之一Mishra于2008年首次将境脉因子作为重要元素整合到TPACK框架之中，专家KELLY提出TPACK境脉因子是“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）以及学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用，而且TPACK具有变革性质，教师对境脉的不同理解可以形成不同的认知。2019年Mishra改进了TPACK框架，提出TPACK是教师框架知识，基于语义一致性要求每一个封闭的空间代表教师某个方面的知识，这意味着我们必须将技术性知识（TK）、教学知识（PK）和内容知识（CK）以及三类重叠交叉的学科教学法知识（PCK）、学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）所置的外部“境脉”重新命名，升级为“境脉知识”，即境脉知识是教师将技术融入教学过程中必须具备的另一个关键的知识领域，教师必须运用这种知识去改变和帮助教学，促进教师专业发展。境脉知识是高度灵活的变量，教师不仅受制于复杂的境脉变量，而且需要依据学情，灵活地调整和处理各种变量之间的关系。

二、国内外研究现状

从文献研究发现，境脉因素是受教师实践影响的一种动态的知识形式。早在1999年，学者Ertmer已经对境脉因素以及教师信念究竟是促进还是阻碍ICT（信息与通信技术）的整合进行了研究，强调ICT整合的首要障碍可能包括设备使用、时间、技术支持及对教师的ICT培训。缺乏其中任何一个因素将导致教师不太愿意使用ICT。Douglas D.Agyei認为教师能否有效地将信息技术整合入课堂会受到教师信念、教师计算机技能和计算机软硬件状况的影响。Porras-Hernández & Salinas-Amescua（2013）提出的模型强调两个维度：范围（宏观、中观、微观）和参与者（教师/学习者内部）。Angeli、Valanides和Christodoulou（2016）详细阐述了这个模型。每一个层次不仅包括影响教师实践的外在既定条件，而且包括教师需学会解释的知识。宏观背景指的是全球的社会、政治、技术和经济环境；中观背景指的是由当地的社会、文化、政治、组织和经济环境；微观环境是教师享有更大独立性并能处理的课堂学习环境（例如，可用资源、规范和政策、信仰、期望、教师和学生的目标）。

笔者在中国知网以“境脉”为关键词进行搜索，发现目前国内只有少量关于TPACK境脉因素的研究成果。林芳竹教授等人（2015）研究了境脉因素对TPACK在教学实践中的应用影响研究，认为教师信念、学校、技术、同伴等因素构成了TPACK的境脉，但未详细叙述各个因素对教师TPACK能力发展的影响程度。王帅（2014）的研究指出，对教师成为技术熟练者的主要障碍有政策规章施行不力，物资条件资源缺乏。刘艳华等（2015）认为，教师对TPACK知识的习得和应用受多种因素影响，主要包括七个要素：国家和地区影响因素、学校影响因素、人为影响因素、教师培训影响因素、职业发展影响因素、动机影响因素和自我效能影响因素，由此构建了TPACK境脉因子模型。

笔者综合近几年的研究情况发现，目前关于TPACK在教学实践中的应用研究较少；关于TPACK能力的研究多针对教师或者师范本科生，对学生在TPACK框架下的知识如何习得、受何种因素影响研究较少。TPACK框架下的混合式学习是一个由诸多因素构成的复杂开放系统，是个人境脉、社会文化境脉及网络和实体课堂空间境脉共同影响的自主化的学习形式，每种境脉中又包含了许多影响混合式学习的因素。因此，有必要研究混合式学习适应性的影响因素及彼此之间的关系，以及学生在混合教学环境下如何克服困难，调整自身与学习环境达成和谐状态，以便改善和提高学习效果。

三、研究设计

本研究以“商务英语视听说”课程为案例，该课程是商务英语专业的基础课程，贯穿大一至大二两个学年，旨在培养听说技能，提高商务沟通能力。教师要为学生提供商务英语视听说的真实情境和进行商务口语交流的生动、真实的主题。现阶段商务英语视听说课堂仍然沿袭传统的教学模式。课堂上教师需要操作语音室系统进行授课，即使存在师生对话等情节，时间也很有限，不能照顾到全体学生。教师传递的信息量有限，学生的视听说训练不够，学习效率较差。在经过需要注意力高度集中的几轮训练之后，学生大多感到疲惫，学习效果差，亟须改革教学模式、改进教学手段。

本研究在进行教学设计时，综合考虑了课程的特点。依托多媒体网络，构建互动式交流平台，以师生互动、生生互动和人机互动的方式促进学生的商务理论和听说技能的学习。

（一）教学对象分析

此次调查对象为笔者任课的2021级两个班79名商务英语专业本科生，从当年度的高考入学英语单科成绩来看，两组学生的英语水平之间不存在显著性差异（F=0.197，p＞0.05）。据了解，学生在进入大学前的英语学习阶段已经有网络学习经历，有76.91%的学生具有3年以上网龄，有52.78%的学生接触超星学习平台达一年以上，有62.37%的学生有钉钉直播课堂学习经历，每天上网时长为两小时至三小时的占大多数，为67.84%，具备一定的信息技术运用能力。

（二）研究方案设计

“商务英语视听说”教学计划为每周2个课时，教师需在一个学期32个学时内完成8个单元的课程内容，课程任务较重。因此本研究以“互联网+”为载体，将教学重点知识和教学资源有效整合，引导学生进行自主学习和个性化学习。

1.混合式教学实施过程

教学设计以产出导向法为理论指导，根据BOPPPS模型设计教学的六个环节，依托学习通、钉钉班级群、微信小打卡等平台，对课程引入、学习目标、前测、参与式学习、后测和总结等学习环节进行相应的课堂教学改革。搭建校本化资源平台，筛选整合线上辅助学习资源，实现线上线下双线驱动。

在前期准备工作中，进行课程知识体系的重构以及每一单元模块教学内容设计等，构建混合式教学整体框架。在此框架下，依据每个单元的教学目标，筛选整合与该单元主题相关的商务背景知识、听力技巧等线上学习资源，设置任务，细化流程。课前，在学习通平台发布单元教学计划，确保每名学生都能清楚了解线上学习的任务和要求。学生登录学习通自主学习本单元导学部分，包括该单元的语法及商务背景等知识的微视频，完成单元重难点词汇和短语的预习。课中，在线下课堂针对学生预习后总结反馈的学习难点进行诊断性听力操练，并对重难点进行讲解；要求学生运用教材板块的useful expressions设计对话或对教材中的片段进行角色扮演，强化表达方式。在课后自主学习板块中，教师通过微信小打卡程序上传口语操练音频，并要求学生进行小组监督和互评。教师开展在线自测练习、论坛讨论、在线答疑和作业练习，并定期发布学习状况提醒通告，与学生保持联系。教师以课堂观察、评估评测和平台统计掌握学生的学习进度、活躍度、在线章节小测表现等情况，跟进学生对教学内容和学习进度的评价与反馈。

2.组织实施

教师以问卷调查方法探究混合式学习适应性的影响因素。考虑到作为变量的境脉因素本身的复杂多变性，为了能更好地控制其对因变量学习适应性因素的影响，拟借鉴秦瑾若的研究结论，并听取同事的意见修改问题表述，形成了混合式学习适应性的30道测量题，包含学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、网络平台和课程内容质量，以及混合式学习适应性影响因素的29道测量题，包含学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境和身心健康。由于境脉因素的复杂性，笔者进行了专项调查，进一步深入探寻各个影响因素之间的逻辑关系以及这些因素对学习适应性产生的影响。

3.混合式学习适应性分析

在第一学期期末时，笔者分发了79份问卷，回收有效问卷77份问卷。采用李克特5级量表，分别是“5=非常赞同”“4=比较赞同”“3=不赞同”“2=比较不赞同”“1=非常不赞同”。信度分析的Cronbach系数是0.905，在0.8以上，该测试量表的信度非常好。笔者根据前人研究成果，在完成模型拟合度评估和修正的基础上，梳理各个因素之间的影响效应关系，形成学习适应性影响因素模型。经过分析，模型的路径假设验证结果如下页图1所示，图中的信息包含路径、标准化回归系数（[β]值）、P值和假设对应的验证数值。

图1（见下页）显示各变量之间彼此相互联系，存在直接或间接的因果效应。其中学习自我效能感、学习动机、多元技术平台对学习适应性具有直接影响。根据回归和路径分析结果，本研究的假设检验情况如表1所示。

上述学习适应性影响因素模型显示，同一因素与其他因素相互作用并因其他因素的不同水平而发生变化。间接影响因素对学习适应性产生的具体作用效应梳理过程如下，先计算不同路径的影响效应，而后将这些数值相加，从而得出各影响因素对学习适应性产生的总影响效应。如直接效应值（学习自我效能感[→]学习适应性）=0.361。间接效应值（学习自我效能感[→]学习动机[→]学习适应性）=0.412[×]0.443=0.183。总效应值=直接效应值+间接效应值=0.361+0.183=0.544。因此，学习自我效能感对学习适应性的总影响效应为0.544。以此类推，分别计算各个影响因素对学习适应性的总影响效应值，得出结果如表2所示。

研究发现，各个影响因素均对受试者的学习适应性产生不同方式和不同程度的影响，而影响学习适应性的首要因素是教师教学，次要因素是课程内容质量。课程质量在人才培养中有重要作用，应将课程建设作为教学建设的重点内容，全方位提升课程要素品质。

四、讨论与启示

笔者通过对参与基于多元技术平台混合式教学的学生学习适应性进行了调查测量，证实了影响学生学习适应性的境脉因素为教师教学、课程内容质量、学习自我效能感、多元技术平台、学习支持和学习动机，且有显著性影响。笔者进行数据统计分析发现，首先，在学习适应性水平方面，受试学生混合式学习适应性处于中等水平（M=3.56）。6个维度的均值由高到低依次为：教师教学（M=3.87）、学习支持（M=3.72）、课程内容质量（M=3.69）、技术平台（M=3.55）、学习动机（M=3.51）、学习自我效能感（M=3.19）。从结果可以看出，学习自我效能感方面的得分要低于其他维度，主要体现在学生在上网课的过程中容易被外界干扰。因此，应激发学生内驱力，唤起学生对课程本身的兴趣，积极参与到课程中。例如，教师将任务设置分层，除了设置必须完成的基础性任务，还设置学生自主选择性任务，让学生可以自主选择任务的内容、完成方式和完成时间，对自己的学习环境有一定的控制感。此外，适当引入激励机制，唤起学生的自信心和成就感。

从作用效应看，教师教学对学习适应性的影响最大（总效应值为0.824），之后是课程内容质量（总效应值为0.583）。教师的教学设计方法、课程内容质量对学生的学习效果具有显著影响。学生的学习成效取决于教学环节设计的科学性和对课程资源质量的满意度。混合式教学绝不是传统课堂搬家，应充分发挥在线教学不受时空限制的优势，为学生提供个性化的泛在学习支持。同时让学生充分了解自己的学习能力，激发学习动机，进一步提升学生的学习投入度，提高学生的学习水平和学习成效。此外，师生互动、生生互动对提升学习投入度非常重要，也是提升教学满意度和教学质量的重要因素。

研究验证了刘艳华等人构建的境脉因子模型的有效性；另外，本研究存在与相关研究不一致之处；如学者杨彦军发现大学生存在网络环境下的学习不适应性；刘萍发现学生缺乏适应现代教学的学习技能，不适应网络自主学习环境；造成这些差异的原因可能在于具体研究环境不同、学情不同和教师个体差异等。总体而言，该研究结果清楚地支持了前人设计的混合式学习适应性影响因素模型，发现作为变量的六个境脉因素均对学习适应性具有不同程度和不同方式的影响；与前人的研究结果相比，该研究凸显教师在混合式教学中的主导作用，强调“主导—主体相结合”，以学生为中心，但绝不是在教学过程中弱化教师引导、启发和监控的重要性。

于传统课堂教学模式而言，混合式教学突破了每节课45分钟的时间限制；学生依据自己的水平和兴趣自主选择相应的学习内容；通过回放相关视频资源等方式反复学习，学习效果顯著。然而混合式教学模式更具复杂性和多重不确定性，其有效性取决于合理整合学习环境、教师、学生、教学策略等一系列要素。对学生自控力和自主学习能力的要求极高，容易导致更大的两极分化等问题。另外，线上教学的顺畅运行必须依托完善的技术环境，如丰富的教学数据库、稳定的网络环境等，同时对教师的教学能力提出了新的要求。教师不仅需要具备较高的信息技术水平和数据分析能力，而且需要花更多时间在关于教学内容和教学设计的深层次研究上，既要关注“如何教”，更要关注“如何促进学”。本研究的短板主要在于研究样本较少，在以后的调查研究中，需要适当地增加样本数量以填补不平衡性，研究对象可以设定为其他专业的大学生或中小学生；此外，境脉因素是动态的知识形式，本研究对学生线上学习适应性维度的划分主要是借鉴了前人的研究，仍需在日后的研究中不断改进。

参考文献

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［6］秦瑾若.基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究［D］.陕西师范大学，2019.

［7］杨彦军，童慧.基于MOOC的混合教学中大学生学习适应性研究［J］.中国信息技术教育，2015（21）.

［8］刘萍.网络环境下大学英语视听说课程自主学习适应能力的调查［J］.山东外语教学，2009（1）.

注：本文系福建省中青年教师教育科研项目“‘线上与线下混融共生商务英语教学模式的构建与应用”（JSZW20015）的阶段性成果。

作者简介：魏婷，福建福清人，硕士，副教授，研究方向为商务英语教学。

（责编 秦越霞）