新时代中小学自主培养能力的内涵阐释、理论逻辑与价值向度

张善超 李冰

(湖南大学 教育科学研究院,湖南 长沙 410082)

新时代,中小学承担着传播知识、传递真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、启迪智慧的时代重任,关系着中国式基础教育现代化的实现。为激发办学活力,提高办学质量,自1985年中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》到2021年的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》等政策文件明确强调要“落实和扩大学校办学自主权”。党的二十大报告进一步指出,“我们要坚持教育优先发展,加快建设教育强国、科技强国、人才强国,坚持为党育人、为国育才,全面提高人才自主培养质量”[1]。其中,“全面提高人才自主培养质量”是落实好、实施好办学自主权的教育话语与教育实践的专业表达。然而很多中小学在落实、使用自主培养权过程中存在着不会用、用不好的问题。例如有研究指出,我国90%以上的义务教育学校没有自己的章程,校长大多“拍脑袋”或遵照教育行政部门的“指示”处理学校事务[2]。可见,中小学要落实好“全面提高人才自主培养质量”这一时代命题,不仅需要具备坚定的政治立场、独特的办学理念,还需要具备能够全面提升自主培养质量的能力——自主培养能力。而当前对自主培养能力的研究更多被高等教育所关注,中小学自主培养能力研究十分薄弱。因此,新时代背景下提出并探讨中小学自主培养能力是落实好“办学自主权”的政策逻辑、“全面提高人才自主培养质量”使命逻辑以及中小学高质量教育教学的实践逻辑的必然要求。同时,中小学自主培养能力的提出是一个值得深入探讨的新命题,有助于拓展基础教育领域研究的新视野。

一、新时代中小学自主培养能力的内涵阐释

“属加种差”是逻辑学定义概念的方法。它是指“通过揭示被定义项的邻近属概念和种差,进而明确概念内涵的定义”[3]30。中小学自主培养能力涉及三个重要词语“自主”“培养”与“能力”。因而通过理清“能力”“培养”以及“自主”的内涵是科学理解自主培养能力的逻辑起点。

“自主”在哲学上讲,是一种自由的状态,带有求善、求真的主观倾向。例如柏拉图认为自主是自由的一种状态,“是对人活动的一种描述,是人自主活动的一种倾向”[4]562。康德指出,自主概念和自由概念不可分离地联系着[5]51,一切事情都有公开运用自己理性的自由[6]22—24。在康德哲学中,自主状态可理解为“个体遵从自己的意志,按照自己的理性,自我统一”[7]19。马克思从实践哲学的角度来阐释自主,他认为“人的本质是自由的自觉的活动,人的生命活动是一种自主的活动,人对于影响和制约他的存在和发展的主客体因素有独立、自由、自决和自己支配自己的权力与责任、必要和可能”[8]96。自主也常被理解为一种心理状态。在心理学上自主被广泛理解为“是自己赞同或适合于自己,高度的选择权意味着高水平的自主定向”[9]9。可见,“自主”一方面强调实践者在实践态度上是一种主动的、自觉的、自我肯定的状态与倾向。另一方面“自主”框定了实践者的行为动机及其指向,即行为动机出于对“善”的追寻与行为上对客观规律的遵循。

作为一种育人行为,“培养”是指培养主体为了实现特定教育目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下,由若干要素构成的有关人才培养过程的理论模型与操作式样[10]。作为育人实践,培育主要解决的核心问题是“教育理念的确立、人才培养目标的设定、人才培养对象的翻选、人才培养主体的开发、人才培养途径的选择、人才培养过程的优化、人才培养制度的保障”[11]29。可见,“培养”一方面是一个系统化的育人实践。它是由办学理念、培养目标、选拔评价方式、课程建设、教学模式创新以及相关保障机制等构成的有机体。另一方面,它不同于宏观层面的教育和微观层面的教学。它是一个中观概念,是勾连两者的桥梁。譬如,教育在宏观上强调“为谁培养人”“培养什么人”的问题。教学则强调教师选择合适的教学方法与策略让学生习得教学目标所规定的知识与技能。“培养”则是学校根据“为谁培养人”“培养什么人”与“如何培养人”的具体化,即根据国家所规定的教育目的对办学理念与目标、学校课程体系与教学模式等所开展的具象性、系统性实践。综上所述,中小学学生培养是其在国家教育目的指导下确定办学理念与目标、优化课程体系与教学模式,完善相关机制的综合实践。

关于“能力”的内涵,心理学、管理学以及哲学从不同角度给予了具体阐释。心理学普遍将“能力”定义为人的心理表征。如“能力”是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征[12]586,是智力、非智力、知识、技能、行为等多因素的复合体[13]3。基于管理与职业的视角,管理学将“能力”视为员工能够胜任并完成某项具体工作或任务的综合特质。如麦克利兰(David C.McClelland)认为胜任力是指“与工作或工作绩效或生活中其他重要成果直接相似或相联系的技能、能力、特质或动机”[14]。马克思曾基于实践哲学的视角对能力进行过科学的论述。他认为,能力是主体与客体的对象性关系的建立,“取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质”,主体活动的产物是“人的本质力量的公开展示”[15]125。可见,哲学虽然没有明确界定“能力”的定义,但是却勾勒出了“能力”理解的基本框架,即“能力”是蕴藏于主体中的主观能量。这种能量只有在主体实践活动过程中,成功改造主观或者客观世界时才外显为能力。因而,“能力”具有以下内涵:一是具有主体性。“能力”是有实践主体的内在素质(如遗传、心理特征、情感等)构成的综合素质。二是具有情境性。“能力”的形成与功能的发挥离不开具体的情境。如哲学强调能力的形成与作用的发挥离不开具体的实践活动。三是具有指向性和目的性。“能力”在具体实践中有明确的指向性和目的性,即实践任务的完成。综上,“能力”是指个体在具体情境中,能够综合运用动机、态度、知识与技能等解决问题或完成具体任务的综合特质。

综上所述,基于哲学对“能力”理解的基本框架以及“能力”在实践中所表现出的特性,中小学自主培养能力可被理解为在国家教育目的的规范下,中小学自觉主动地按照教育规律、学生身心发展规律与自身特色确定办学理念与目标、优化课程体系、创新教学方式、拓展教育资源以及完善保障机制的能力。然而,仅从逻辑学的角度阐释中小学自主培养能力极易使其陷入“形而上学的虚无主义”窠臼,应将其置于具体的语境之中加以考察予以规避。因为研究对象都是以人所从事的特定事件形式呈现的,它们依赖于语境同时也受限于语境[16]。进言之,对中小学自主培养能力的全面理解必须置于具体的时代背景之中。这样能够深刻把握中小学自主培养能力的外延。党的二十大指出,“我们要坚持教育优先发展……加快建设教育强国……坚持为党育人、为国育才,全面提高人才自主培养质量。全面贯彻党的教育方针……坚持高中阶段学校多样化发展”。可以说,“全面提升自主培养质量”体现了新时代党对教育、国家需求与社会发展关系的精准把握。它为基础教育发展与布局指明了前进的方向,为中小学自主培养能力内涵、构成与效用指向提供了基本遵循。一是“全面提升自主培养质量”是一个整体目标。它强调中小学要有系统思维,对教育目标、课程体系、教学模式、教师队伍建设、校内外资源运用等进行系统谋划,注重培养目标、培养主体、课程设计与教学方式等环节的互相链接,以期教育要素协同育人局面的出现。譬如在培养目标上,中小学办学目标、教学目标要体现“有理想、有责任、有本领”和核心素养的有效联结但又不乏自身办学特色。又如,在培养过程中,中小学既要根据学生身心发展规律建构丰富多元的课程体系以及适合学生能力生成的教学模式,又要破除不利于学生素养生成、个性成长的管理机制、评价机制等,进而厚植学生全面发展的沃土。因而,教育目的的转化与确定能力、学校课程发展力、教师队伍建设力、学校管理制度完善力以及教育资源整合力便构成了自主培养能力的基本要素。二是“全面提升自主培养质量”有明确的质量导向。高质量与均衡是现时代基础教育发展的重要目标。高质量的学校教育一方面表现为课程、教学、教师能够以教育目标为中心形成一个有机联系的系统。另一方面则表现为这个有机系统的良性运作能够有效的促进学生核心素养的形成与发展。因而,中小学自主培养能力必然要以建构这样的学校教育系统为价值追求。三是“全面提升自主培养质量”有明确的方向导向。学校教育都是有目的的,世界上并不存在无目的或盲目的学校教育。“全面提升自主培养质量”必然是以“为党育人、为国育才”为唯一导向。其中,全面是有重点的全面,即各级各类学校教育必然要全面参与提升学生自主培养质量。但是其重点要突出为党育人的政治导向、为社会关键行业发展提供所需要的高质量人才的发展导向。而“自主”不仅仅倡导主动,更是强调各级各类学校要依据国情、校情、学生身心发展特点让学校教育目标、课程与教学系统彰显中国特色、自身特色。因而,打造符合国情、校情、学生发展规律的教育目标、课程体系、教学模式等是中小学自主培养能力的又一显著特征。因而,新时代中小学自主培养能力应是在新时代教育目的规引下,在人民关切、学生素养发展与校情的实际基础上,中小学根据学生成长规律与办学规律,自觉主动地综合运用校内、社会等资源持续优化办学目标、课程体系、教学模式以及学生管理与评价机制的综合能力。

二、新时代中小学自主培养能力的理论逻辑

深度认识中小学自主培养能力,有必要进一步追问其理论逻辑。中小学自主培养能力的理论逻辑是不拘于具体事实、情境、过程,从宏观、抽象的角度对中小学自主培养能力规律与法则的分析和概括。从历史—现实、静态—动态二维交错视角全景透视中小学自主培养能力的起点、存在、个体发展及时代共变问题,可构成探讨其逻辑理路的四维象限:静态现实维度的原点逻辑、静态历史维度的存在逻辑、动态现实维度的发展逻辑及动态历史维度的历史逻辑。

(一)目标逻辑:对高质量教育教学与学生全面发展的追寻

教育是一种自觉的、有目的的选择目标、组织内容以及活动方式来培养人的活动[17]13。其本质是培养社会所需要的人的活动。它一方面界定了教育的职责与使命在于育人;另一方面阐释了教育目标、内容与方式的选择与人的发展之间是内在耦合的关系、手段与目标的关系。杜威认为“教育是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式”[18]5。作为教育的载体与具体形式,中小学学生培养的目标与功能一是能够有效地培养儿童分享人类集成下来的财富以及社会的目的。二是能够以各种方式把它们呈现出来。三是使学生获得教养与训练。学校目标的实现,杜威指出“一方面是要运用自己的能力”[18]6;“另一方面则是应把学校生活作为一个整体进行”[18]7。这里的能力就是将学校目标转化为支撑学生个性化全面发展的办学目标、课程体系、教学方式、学习资源等的自主培养能力。党的二十大为中小学教育教学工作提出了立德树人的目标与如何践行这一目标的指南,即“坚持以人民为中心发展教育,加快建设高质量教育体系,发展素质教育,促进教育公平”。可见,新时代下中小学“立德树人”的目标与建构“公平而有质量教育体系”的职责是引导与支撑的关系。“立德树人”的实现必然要求中小学要有与之相匹的目标、课程与教学组成的系统化体系。易言之,新时代下,中小学树立办学目标、打造课程体系、创新教学方法与完善保障机制等必然要同人民满意、学生发展诉求相互协调、相互促进。从这个意义上讲,新时代下,中小学必须具备持续将这一指南转化为具体的办学理念与目标、课程体系与教学方式的能力,即自主培养能力。

(二)历史逻辑:成于流变性的时代需求

社会环境、经济科技发展、国家战略等对学校办学能力、教育教学能力有导向性与决定性作用。不同历史阶段,由于经济、政治、文化的环境不同,学校要具备能够建构符合时代要求的培养目标、课程体系、教学方式、管理机制等综合能力。中外学校办学概莫能外。在古希腊时期,国家需要的是能参与公共事物的公民或为国而战的武士。因而,城邦各学校就必须具备能够培养公民或武士的课程开设力、教学方式设定能力、管理机制建构能力等。例如斯巴达的学校——公育机构将培养无敌战士的军事目的等同于学校教育目标。根据这一目标,公育机构选择政治教育、集体性教育、军事训练作为教育教学内容[19]41。在近代西方工业革命、技术理性的思潮下,基础教育阶段学校培养学生能力则强调以培养工业劳动者为目标,能够为学生提供适应工业生产的课程、学习内容的综合能力。例如本杰明·富兰克林认为,学校的培养目标是升学和就业。为实现这一目标,学校课程应包括图画、英语、农艺、园艺和机械等[19]182。20世纪以后人本主义思潮兴起,各国中小学紧紧围绕学生身心全面发展与个性化学习需求为导向,确定学校培养目标、开设课程、选择教学方法等。21世纪后,世界主要发达国家中小学自主培养能力更是强调围绕本国学生核心素养确定各自办学目标、课程开设、革新教学方式等方面的能力。纵观中国教育史,春秋战国时期学术下移,加之服务战争需要,各诸侯国养士之风盛行。各国私学的自主培养能力多表现为能够自觉以为国家培养所需的士、贤才为目标,确定培养人才的标准、根据所设标准开设课程、实施教学等。如荀子认为教育目的在于培养士,学校应自觉以儒家经典为主要学习内容,并提出了闻、见、知、行的培养方法[20]76—78。封建社会时期,学校自主培养能力则表现为学校能够开设科举考试所要求的科目并能够助推学生通过科举考试成为封建官吏的能力。中华人民共和国成立初期,培养具有坚实基础知识与基本技能的社会主义劳动者是中小学教育实践的纲领。中小学自主培养能力则表现为自觉以培养“双基”为目标,忠实落实教学大纲进行教学,传授学生基本知识与技能的能力。21世纪之初,中小学自主培养能力多是指“学校落实校本管理精神的过程中,制定学校发展计划是学校持续发展与变革的重要策略”[21]。可见,自主培养能力在不同时代目标指向上虽有差异,但满足时代与国家诉求二者同时兼备则是其共性。因而,新时代下,中小学自主培养能力在内涵与外延上必然回应新时代所赋予其重要使命上来。

(三)存在逻辑:存于学校“个性化”品质之中

能力是蕴藏于实践主体之中的内在能量,是实践主体内在心理表征融合于个体的内在品质。品质通常指人的行为和作风所显示的思想、品性、认识等实质,是一个综合性概念。学校品质是学校教育的品质,是学校办学目标、课程设置、教学模式、管理机制及其理念等外显行为所显示出的精神、思想、认知等素质集合。学校对教育的认识、办学理念与宗旨等虽然是一种隐性的存在,但是它外显为学校的办学目标、课程体系设置、教学模式、管理机制、教师队伍建设、校园文化建设等方面。作为新时代中小学必备的关键能力,自主培养能力同样蕴藏于学校的教育认知、办学文化传统、精神与理念之中,同时也彰显学校教育理念、办学精神、办学传统。由于每所学校对教育目的认知、办学理念具有差异性与独特性,其自主培养能力在作用形式与效用显现上存在差异性。例如在培养学生核心素养目的的引导下,有着“厚生全德、崇文尚武”办学理念的江西省赣州市厚德路小学以传播中华优秀传统文化为核心,以“兴于诗、立于礼、成于乐、志于武、行于勤”为行动指南,探索实施书院制教育,建构推进“六元”育人模式和“十艺”评价体系,提升办学质量,营造书香氛围,让每一名学生在美丽的校园里发现美好的自己[22]。又如在培养学生创新素养的浪潮下,有着20多年科技办学传统的福建省同安第一中学以科技创新定位为办学特色,开设了以科技创新与竞赛的多彩课程体系,以研究性学习推动教学模式创新[23]。综上所述,中小学自主培养能力是蕴藏于中小学办学理念、教育认识之中的能力。由于中小学不同的内在品质,中小学自主培养能力的内在构成以及建构学校教育教学体系的方式存在一定的差异性。

(四)生成逻辑:生成于交互式内驱外推

内因是事物发展变化的根本动力,外因是事物发展的外部原因。事物的发展是内外因共同作用的结果。实际上中小学自主培养能力的生成逻辑是外部环境驱动与内部自我生成。首先,育人是中小学自主培养能力生成的内在动力。裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)认为,“教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力”[24]159。卢梭认为,“教育是依照儿童自然的发展程序,培养儿童固有的能力”[24]124,可见,促进儿童身心发展是学校教育存在的依据与使命。中小学教育的一切活动,如办学目标、课程设置、教学模式等必然指向学生发展。追求学生发展的初心必然驱动中小学自觉更新办学理念、宗旨、优化课程体系、革新教育模式、完善保障机制等。教育的使命与育人的初心构成了中小学自主培养能力生成的内在力量源。其次,政策引导、社会诉求是推动中小学自主培养能力形成与发展的外在推手。杜威认为,“真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到的社会情境的各种要求引起的。教育只能按照某种特定的方向,把整个过程组织起来或者区分出来”[18]3。学校是重要的社会组成,它不仅要回答“培养什么人”的问题,还要回答“为谁培养人”“如何培养人”的问题。而在新时代语境下,“为谁培养人”“如何培养人”即是为党育人、为国育才。正是国家与社会的具体要求为学校育人实践画出了更为具体的运行轨迹。例如《义务教育课程标准(2022版)》提出要培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人,探索探究、合作的教学模式等。而中小学则是要在这一轨迹上发挥主观能动性,正确理解立德树人的深刻内涵,并基于自身实际与学生发展规律运用自主培养能力确定办学愿景、完善课程体系、创新教学模式等。可见,正是中小学教育育人的初心与外部政策、社会要求以内外协同推动的方式促进了中小学自主培养能力的生成与发展。

三、新时代中小学自主培养能力的价值向度

价值是主体与客体间的一种特定关系,是客体满足主体需要、实现主体目的的功能属性[25]328—331。作为为党育人、为国育才的实践主体,中小学提升自主培养能力的价值志趣集中于教育现代化、中小学教育质量提升与学生个性化全面发展。

(一)提升实践能力,促进基础教育现代化实现

党的二十大报告指出,“中国式现代化本质是坚持中国共产党领导,坚持中国特色社会主义,实现高质量发展,发展全过程人民民主……,创造人类文明新形态。”作为社会主义社会重要组成部分的基础教育,实现中国式基础教育现代化是中小学的重要使命。中国式基础教育现代化表现为办学理念与目标坚持为党育人与为国育才、人民参与与共享的高质量学校教育、满足学生个性化学习诉求的教育内容与方式、教育体系要具有中国特色。而中小学自主培养能力作为中小学发挥积极性与主动性的重要能力,能够协同各方力量,助推基础教育现代化进程。具体而言,首先,中小学自主培养能力能够使党对教育的领导转化为学校的办学理念与宗旨。在结合办学传统与优势的基础上,中小学能够进一步将“为党育人,为国育才”的目标具体化,进而实现党对中小学教育的目标领导。其次,自主培养能力是中小学打造公平而有质量的教育关键。自主培养能力一方面在学校培养目标的指导下,尊重学生身心发展规律,利用本土资源主动探索适合学生核心素养生成的中国特色的课程体系、教学模式以及保障机制。另一方面,自主培养能力具有对比、吸纳国外基础教育建设成功经验的功能。这意味着中小学能够运用自主培养能力借助国外基础教育成功经验为己所用,促进自身发展、提高教育水平。最后,自主培养能力能够实现家校社的合力育人。社会因素,特别是家长是基础教育质量提升的重要力量。自主培养能力具备组织、协调家长与社会力量的功能。通过与其合作,中小学教育教学建设能够始终围绕人民关切问题展开,并发挥其智力、人力、财力等力量支撑学校精神、课程、教学等建设,进而实现全面参与基础教育现代化建设。

(二)升华教育观念,提升中小学教育教学品质

党的二十大报告指出,“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性……加快建设高质量教育体系……加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化……加强教材建设和管理,完善学校管理和教育评价体系,健全学校家庭社会育人机制”。新时代下,国家不仅从科技、人才、国家战略与教育关系的角度论述了教育在社会系统中的位置与功能,而且还从公平、优质、均衡、教材、管理、评价等方面勾勒了高质量教育的基本特征。而要建构高品质的教育体系,中小学必须具备与之相应的教育哲学予以指导。学校教育哲学是指学校成员创造并共享的核心价值,以及在核心价值的统帅下对本校一系列教育教学和管理思想所进行的校本凝练,是一整套指引办学方向和方法的观念体系[26]。提升中小学教育哲学的机理,马克思认为,“必须充分地占有材料,分析它的各种发展形式,探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后,现实的运动才能适当地叙述出来。材料的生命一旦观念地反映出来,呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了”[27]23。实践能力具有双重价值性,即具有改造客观世界的价值与通过实践丰富经验的价值。自主培养能力是中小学基于教育初心主动践行国家对教育体系的要求,并通过运用社会力量与资源建构并持续优化促进学生核心素养成长的学校教育体系的能力。在这一过程中,中小学必定会不断思考何为立德树人、为何立德树人、如何立德树人以及积累建构立德树人课程体系、教学模式、评价与管理机制等经验。随着经验丰富和思考加深,符合新时代要求的中小学教育哲学不断发展。在不断发展的学校教育哲学的作用下,学校培养学生的教育体系与内在各要素会不断被优化。可以说,中小学具备并运用自主培养能力就能实现自身教育哲学升华与自身教育品质提升的良性互动。

(三)塑造教育环境,保障学生个性化全面发展

比斯塔(Gert.J.J.Bista)认为,以生为本的学校教育应是一种“现实空间(worldly space)”[28]2。这种教育应是具有实现自我激励、自我指导之内在的潜能的某种主体所用的人本主义理念之上[29]24—25的育人环境。学生是具有独特性的生命体。其生命成长是一个全面、系统、个性与主动的过程。也就是说,学生全面发展是基于自身诉求有目的地主动从学校教育环境中汲取养分的持续发展。因而,学校教育不是强制性给学生灌输,而是为其综合素质发展提供富含养分的教育空间。新时代下,中小学生核心素养的形成与发展必然离不开中小学教育体系中各子系统的全面发展、协同发展、连续发展。这就使得中小学教育应从整体的、动态的、多维的视角看待学生,并为学生成长提供有组织、动态的教育空间。空间中诸如教育理念、课程设置、教学模式、校园文化等教育要素,是基于学生素养生成逻辑被有机统整起来的系统。而要实现上述要素的系统性优化,中小学就必须掌握自主培养能力。通过运用自主培养能力对学校培养目标以及课程教学系统、管理系统等进行系统性优化,中小学就能为学生营造既能促进其德智体美劳发展又能实现其个性成长的教育空间,进而保障学生个性化全面发展的实现。例如在国家新课标导向下,中关村第一小学分校本着以学生为中心的原则,自觉围绕“五育并举”的核心理念主动构建包括基础课程、拓展课程、实践课程在内的综合课程体系。另外,学校还充分整合校内外社会资源,实施包括学生、教师、家长和社会在内的综合评价机制。这些举措的实施使得中关村第一小学分校塑造了完整的教育空间,从而满足了学生多样化发展需求、真正促进了学生个性化全面发展[30]。