情境教学对商务英语高职生口语词块产出能力的影响研究

张成国，林 梅，冒 端，沈桢桢

（江苏城市职业学院南通校区 外国语学院，江苏 南通 226006）

英语情境教学指教学活动中利用各种尽可能真实的情境，为语言功能提供充足的实例，并活化所教语言知识，从而达到教学目的的一种教学方法，其突出特点是在真实情境和语言充分的环境中，学生的英语学习兴趣得到维持和发展，学生有限的英语学习时间得到尽可能的延伸［1］。

学界对情境教学的研究多集中于“情境教学”或“情境学习”的理论和教学方法上，针对情境教学效果的实证性研究尚不多见［2-4］。基于此，本文以情境教学相关理论为基础，通过对实验班情境教学前后及情境教学后和对照班口语词块的产出情况进行对比分析，了解情境教学对高职英语口语词块产出能力的影响，以期为高职英语教改提供参考和依据。

1 研究设计

1.1 研究对象

本研究以2009级高职商务英语专业的两个平行班78名学生为受试者，实验班和对照班各39名学生。

1.2 研究方法及问题

本研究采用横向和纵向相结合的方法考察情境教学对商务英语高职生口语词块产出能力的影响，回答：1）情境教学后的实验班口语词块产出能力和传统教学方式下的对照班相比是否存在显著差异；2）实验班情境教学前后口语词块的产出情况是否存在显著差异。

1.3 研究工具

1）测试题目。测试题目的选择遵循以下标准：一，不涉及专业知识；二，受试者较为熟悉，有话可说。据此，测试题目初步确定为“MY VIEW ON INTERNET”。两次口语测试选用同一题目是基于数据的可比性考虑。

2）数据分析工具。利用SPSS14.0对实验班和对照班两次限时口语测试中产出性词块的频率、正确率及多样性进行差异显著性检验，描述情境教学对商务英语高职生口语词块产出能力的影响。

1.4 研究过程

1）前测。目的是确定研究对象的同质性。测试时间安排在2010—2011学年第1学期开学后的第2周。测试过程中，每位受试者对测试题目“MY VIEW ON INTERNET”进行5～10分钟的阐述，阐述内容进行电脑录音。

2）实验阶段。实验班和对照班的对比教学时间为2010—2011学年第1学期第3—18周。所用教材为程晓堂主编的外语教学与研究出版社2009年出版的《致用英语综合教程3》。实验班与对照班实施不同的教学策略。实验班：结合课文内容，在课堂中创设学生可以积极参与的小组讨论、英语演讲、角色扮演等活动；引导学生进行基于现实的课文内容的创造性扩展或改编，或利用网络多媒体构建语言学习的真实环境。对照班：传统的教师讲、学生记的词汇+语法+语音的语言知识的传授。

3）后测。目的是验证经过1个学期的对比教学，实验班学生口语词块产出能力与情境教学前相比是否有显著提高，与对照班相比差异是否明显。测试时间安排在2010—2011学年第1学期的第19周。在测试过程中，每位受试者仍需对测试题目“MY VIEW ON INTERNET”进行5～10分钟的阐述，内容进行电脑录音。

4）语料整理与词块提取。将实验班和对照班前后测的语音材料分别转录为书面材料并经过整理，剔除非正式句首、自我修正和重复语料。

词块的提取主要根据以下具体标准由笔者手工操作：长度为2～6词；剔除所有从句和句子层面的固定说法；两词和两词以上的组合中间没有停顿；两词或两词以上的组合在《朗文现代英语词典》（2003版）中能查到；对于一些模棱两可的词块，由一位有经验的外教借助语感作最终判断［5］。

1.5 口语词块产出能力的考察指标

1）口语词块的使用频率，参照戚焱所提倡的方法，其计算公式为：每个受试口语语料中词块出现次数÷总词数×1 000，即每1 000词中使用的词块总数［5］。

2）口语词块的正确率，其计算公式为：每个受试者口语语料中正确使用的词块总数÷词块总数。本研究中所认定的错误包括语内错误和语外错误两类。前者指词块本身结构不完整或不正确，如“I usually go to school in foot”中in foot为语内错误，应改为on foot；后者指词块本身正确，但从上下文来看，意义表达不恰当，如“Igave a beggar a few money to buy some bread for lunch yesterday”中a few本身没错，但从上下文看，应用a little，故属于语外错误。不在本研究范围的语法错误涉及名词的数、动词时态、前后一致等，如“She usually dash over to the computer room after class”中的dash over to。

3）口语词块的多样性，参照Wolfe K所提倡的方法，其计算公式为：每个受试者口语语料中正确使用的各不相同的词块总数的平方÷词块总数①WOLFE K，INAGAKIS，KIM H.Second Language Development in Writing：Measures of Fluency，Accuracy＆Complexity.University of Hawaii Press，1998.。

为更深入了解情境教学对口语词块产出能力的影响，本研究参考Biber②BIBER D，JOHANSSON S，LEECH G，etc.Longman Grammar of Spoken and Written English.Longman，1999.等和Butler［6］的分类，将口语词块按照功能分为语篇、人际关系和话题内容词块3大类。语篇词块具有衔接功能，连接句子内部或句子间的两个成分，如“due to”、“as soon as”等；人际关系词块表达说话人对某事件的态度，如“of course”、“in my view”等；话题内容词块指与话题内容相关的动词、名词、形容词、副词和介词词块，如“look into”、“morning exercise”、“helpful for”、“no longer”、“at night”等。

2 结果与分析

2.1 口语词块产出能力的后测结果及分析

为证明经过1个学期的对比教学实验，两组受试者口语词块的产出能力是否存在显著差异，笔者对实验班和对照班后测中口语词块的产出情况进行了比较分析，结果见表1、表2和表3。

表1 实验班与对照班产出性口语词块使用频率的后测结果

表1显示，实验班总体词块的使用频率和对照班相比没有显著差异，语篇词块和话题内容词块的使用频率显著高于对照班，人际关系词块的使用频率则明显低于对照班。这表明经过1个学期的学习，实验班和对照班总体词块的产出频率均有较大幅度的提高，但不同类型词块的使用频率因教学方式的不同而呈现多样性变化。

表2显示，后测中实验班和对照班总体词块及话题内容词块的正确率具有显著差异，而语篇词块和人际关系词块正确率没有统计学意义上的显著变化。这说明情境教学更有利于话题内容词块的习得和产出。而语篇词块和人际关系词块因数量比较有限、形式相对简单、意义相对固定、语境依赖程度较低，其习得与产出受教学方式的影响不够明显。

表2 实验班与对照班产出性口语词块正确率的后测结果

表3 实验班与对照班产出性口语词块多样性的后测结果

2.2 实验班口语词块产出能力的前后测结果及

分析

为证明情境教学对口语词块产出能力的提高是否有显著作用，笔者对实验班前后测中口语词块的产出情况进行了比较分析，结果见表4、表5和表6。

表4显示，实验班各类产出性口语词块的使用频率前后测差异均达到显著水平。其中，情境教学后，实验班总体词块、语篇词块及话题内容词块的使用频率较情境教学前有显著提高，而人际关系词块的使用频率则明显下降。这表明随着情境教学的开展，实验班学生的词块意识有了显著增强，他们已逐渐意识到不同类型的词块对口语表达质量的提升作用是不同的。

表5显示，情境教学后，实验班总体词块及3类不同词块的正确率均较情境教学前有所提高，但提高的幅度不同。其中，总体词块及话题内容词块正确率的提高达到显著水平，而语篇词块和人际关系词块正确率的前后变化没有显著意义。话题内容词块纷繁复杂，且随话题表达需要变化多端。实验班在情境教学后话题内容词块准确率能有显著提高，说明情境教学为这类词块从学习者心理词库的准确激活和快速提取以及基于具体语境的适时调整创造了有利条件。语篇词块和人际关系词块正确率变化不显著是因为这两类词块数量较少，形式和意义之间对应关系比较稳定，一经使用，就会融入学习者的心理词库，成为其中的永久性成分。

表6显示，情境教学后，实验班各类产出性口语词块的多样性较情境教学前均有显著提高。这说明，实验班经过1个学期的情境英语学习，各类产出性口语词块量的增长非常显著，突出表现为口语表达中词块的重复使用率越来越低。

表4 实验班产出性口语词块使用频率的前后测结果

表5 实验班产出性口语词块正确率的前后测结果

表6 实验班产出性口语词块多样性的前后测结果

3 讨论

3.1 情境教学对产出性口语词块使用频率及多样性的影响

①整体拆除重建与新房置换模式。对于修建时间早，现已成为危房的住房。有关部门应制定相应的拆迁和房屋置换条例，确保拆迁合法性与民主性。②针灸式精准改造模式。对于居住条件较差的房屋，主张改善其居住环境并加强对公共服务设施的填充，提高公共服务设施的质量。

情境教学会显著提高语篇词块及话题内容词块的使用频率及多样性，人际关系词块的多样性虽有提高但其使用频率会随着情境教学的开展出现明显下降趋势。这是由于情境教学实施后，学习者产出性词块量增长、词块意识增强、口语表达能力提高的结果。

首先，情境教学中，语言输入材料生动有趣，语言产出环境比较轻松，词块产出练习灵活多样，这些都非常有利于学习者产出性词块量的增长，并且各类型词块量的增长速度和规模是不均衡的。这种不均衡性是导致不同类型词块使用频率变化不一的一个主要原因。各类型词块中，增长速度和规模最为明显的当属话题内容词块，原因之一是情境教学比较强调如“I like X best”，“the more+adj.，the more+adj.”等词化句干（lexicalized sentence stems）结构的使用，口语表达中这些句干中空缺成分的填补，会构成数量比较多的新的话题内容词块。

其次，情境教学通过考察具体语境下词汇的搭配情况进行词汇深度知识的教学，同时通过考察词汇搭配在具体语境下的运用情况来进行词汇掌握情况的评价，这种基于具体语境的词汇教学及评价模式会使学习者的词块意识显著增强，促使学习者自觉选用那些对提高口语表达质量具有明显作用的词块，即通过较多地使用不同的语篇词块增加语篇的流利性和连贯性，频繁地使用不相重复的话题内容词块提高语篇内容的丰富性。当然，口语表达时词块的优化选择是基于学习者产出性词块量充足这一前提的。如若产出性词块缺乏，学习者就不能充分使用其他词块来表达自己的思想，口语表达中往往重复某些比较简单的词块。

最后，情境教学比较强调语言知识与技能的转化，在课堂上有意识地为学生创造口语表达的机会，并对积极参与、表现突出的学生不断进行正强化，鼓励这种行为，学习者提高口语表达水平的内在驱动力得到了最大程度的激发，这必然要求发挥词块在口语表达中最大功能，从而促使学习者对不同类型词块作出有选择性的使用，这是学习者提高口语表达能力的一个主要途径，也是随着情境教学的深入开展学习者口语表达水平不断提高的主要表现。

3.2 情境教学对产出性口语词块正确率的影响

情境教学能极大提高话题内容词块正确率，而语篇词块和人际关系词块的正确率受情境教学的影响不够明显。

话题内容词块正确率的显著提高是因为：1）情境教学下，语言材料灵活多样，输入方式新鲜，对学生有刺激感，容易引起并维持他们对输入材料的注意，也更易于他们对输入材料的理解与吸收，再加上各种认知器官的调动和参与，学习者的心理词块更容易激活，词块产出的语用正确性大大提高；2）情境教学方式下，词块是作为一个整体储存、提取并在交际中使用的，这就大大提高了词块产出的语内正确率；3）情境教学中，丰富的课堂活动为学生搭建了一个学以致用的词块产出平台。词块在具体情境中的产出能使学习者对该词块有更深刻的认识，找出对该词块的运用与目标语的差距，从而使自己对该词块的运用更准确更地道。这样，在情境教学中，学习者形成了一种“灵活多样的语言输入—口语词块产出—对比—反思—提高了的口语词块产出”这一动态发展模式，大大提高词块产出的准确性。

情境教学对语篇词块和人际关系词块的正确率影响不明显，因这两类词块数量比较有限、形式相对简单、意义相对固定，语境依赖程度较低，一经使用，就会融入学习者的心理词库，成为永久性成分。

4 结束语

情境教学对口语词块产出能力的影响具有多层次、多角度和多方位的特征。其中，情境教学对话题内容词块产出能力的影响具有显著作用，不仅促进产出数量的增长而且有利于产出质量的提高；情境教学对语篇词块和人际关系词块产出能力的影响错综复杂，语篇词块的使用频率及多样性有显著提高，但正确率变化不明显；人际关系词块的使用频率有明显下降，正确率无显著变化，多样性显著提高。

本文以商务英语高职生为研究对象，对同类产出性词块的研究具有补充、完善的作用。由于时间和研究工具的限制，本文对产出性词块水平的研究有失全面，调查对象仅集中于1个年级的一小部分学生，缺乏一定的代表性；口语数据的收集仅限于1个题目、1种文体，其它题目或文体中的口语词块产出情况有待验证，因此研究结果有待进一步证实。后续研究可以扩大样本范围和改进口语测试手段，从而更深入、更全面地探讨情境教学对口语词块产出能力的影响，切实提高高职商务英语教学改革的实践效果。

［1］张成国.情境教学对高职生口语词汇产出能力影响分析［J］.湖南工业职业技术学院学报，2011（5）：150-152.

［2］蔺永刚，高艳芳.情境教学法在高职商务英语专业主干课程实践教学中的运用［J］.潍坊高等职业教育，2008（4）：21-22.

［3］杨志薇.高职英语情境教学初探［J］.滁州职业技术学院学报，2009（2）：75-76.

［4］夏铮.论情境教学法在高职旅游英语中的应用［J］.河北旅游职业学院学报，2009（1）：51-53.

［5］戚焱.英语专业学生口语中词块使用情况的跟踪研究［J］.外语界，2010（5）：34-41.

［6］BUTLER C S.Multi—word sequences and their relevance for recentmodels of functional grammar［J］.Functions of Language，2003（10）：179-208.