数学课堂中的尴尬——该慢时他快，该快时他慢

◇邱善学

数学课堂中的尴尬
——该慢时他快，该快时他慢

◇邱善学

教学案例（快1）：学生作业中的错误

教学案例（快2）：“认识小数”的导入环节

教师：桌子长5分米，你能用几分之几米来表示？

教师对于第一种答案不置可否，选择了第二种答案继续自己的教学。

教学案例（快3）：“认识小数”的新课总结环节

教师：新课学到这里，在小组内讨论一下，自己还有什么不明白的地方。

一学生回答：23.4在读的时候为什么中间多了一个“十”？

学生交流之后，教师不加评论，继续往下教学。

教学案例（慢）：“分数的认识（二）”新课例题教学环节

例题：把6个桃平均分给两只小猴，每只小猴分得这些桃的几分之几？

试一试：把4个桃平均分给两只小猴，每只小猴分得这些桃的几分之几？

把8个桃平均分给两只小猴，每只小猴分得这些桃的几分之几？

练一练：把6个桃平均分成份，每份是这盘桃的几分之几？

“试一试”和“练一练”中的个问题与例题的处理方法、过程和节奏雷同。

（课堂上经常见到学生玩学具的场景，后面听课的许多教师都哈欠连天或者窃窃私语）

教师要怎样处理才能避免教学中的这种尴尬行为，使教学节奏该快则快，该慢则慢，实现教学的高效呢？

一、打开交流的渠道，充分展现学生的思考过程

对于教学案例（快1），笔者在讲评中把题目稍做调整。

生1：（根据分数的意义思考）1÷4×3=0.75（米），3÷4×1= .75（米），所以相等。

生2：（根据分数的意义画图）先画一条线段表示1米，然后平均分成4份，表示出其中的份；再画这样的3条线段连起来表示3米，然后平均分成4份，表示出其中的1份。引导学生对比后得出，1米的和3米的都表示3个米，都等于米，所以相等。

生3：（从分数乘法的角度进行思考）因为求一个数的多少倍用乘法计算，所以1米的列式1×=（米），3米的列式（米）。

交流之后采访出错的学生，才发现他们是因为不知道判断方法才出错的，平时老师讲评的节奏太快，所以没有听懂。通过以上设计，让学生无声的、看不见的思维变成有声的、看得见的思维，让学生在交流中互通有无，加深了学生对分数意义的理解。相信学生再遇到相关类型的题目，就不会出现那么多错误了。

二、处理好预设和生成之间的关系

在教学案例（快3）的交流中，暴露出学生认为应读作“二三点四”。如果教师抓住这个有价值的生成，引导学生讨论“怎样读一个小数”，就能为五年级系统概括小数的读法做铺垫。

三、教学中突出学生主体作用的同时，也不能忽略教师的指导作用

在教学案例（慢）中，整节课教师设计了4个画图活动，问题一提出，学生马上就活动，确实突出了学生的主体作用。但是，整节课忽视了教师的有效指导，没有向学生提供有效的思考和学习的脚手架，导致了课堂教学节奏慢、容量小、效果差。

此时，老师可以启发学生思考“哪个答案正确？请说明理由”，引导学生把这个结果和等分除联系上，把这个结果和包含除或分数的意义联系上，沟通前后知识之间的联系。进而明白无论是还是都表示每只小猴分得的3个桃和6个桃之间的关系，所以都是正确的。然后，再引导学生用图表示出这两个分数，启发学生观察并思考：“从图中你更喜欢用哪个分数来表示结果？为什么？”这样学生就能自觉选择这个结果。

在接下来的“试一试”的教学中，也缺少教师的有效引导：“试一试”的重点不在于画图，经过例题的学习画图应该不成问题，学生画完之后马上就可以进行反馈，关键是引导学生思辨：“对比两道题的图和结果你有什么发现？为什么桃子总数在变化，结果却都可以用表示？”

当然，在“练一练”的教学中也缺少教师的有效指导：让学生猜想之后，如果先让学生在脑海中想象平均分的过程，然后画出来进行验证，教师再提问：“怎样来确定一个分数？”这样就会收到不一样的效果。

（作者单位：贵州毕节市第一小学）