有效提问——学生思维能力提升方法探索

陈海庭

（厦门市同安区汀溪中心小学，福建 厦门 361100）

课堂教学是师生之间的交流互动，课堂提问是教学对话的关键，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，是开启学生智慧之门的钥匙。［1］有效的提问能够引导学生积极思考，并努力探索解决问题的方法，从而掌握所学知识，提高自身能力。然而，从课堂上学生回答错误、回答无效或不会回答的现象，不难发现教师的提问仍然存在着导向不明、思考不深、忽视生成等诸多问题，严重抑制了学生的思维积极性和创造性，导致课堂教学低效或无效。

一、提问应引向明晰，指明学生思维方向

巴西著名教育学者弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”课堂提问是师生交流信息的桥梁，可以激发学生的学习兴趣，指明思维方向，引发学生积极思考。在交流的过程中，教师所提问题的导向的明晰度，直接影响着学生的思维方向和回答。学生对问题的思考毫无目标、回答不着边际的原因在于教师提问的语言表述不清，过于抽象笼统，问题导向不明，提问目的不够明确。

如有位教师在教学“乘法的初步认识”的课堂上，在大屏幕上出示有趣的游乐园，提出问题：“请仔细观察，你有什么想说的？”学生1：“我发现过山车很刺激，惊叫声不断！”学生2：“小飞机忽上忽下，有趣极了！”学生3：“小火车的速度不紧不慢，车上的人都很开心!”学生4：“旋转木马上的小朋友手没有握住，很危险!”接着教师及时肯定表扬，激起学生发言热潮，教师继续提问：“你还想说什么？”学生争先恐后说发现。这位教师如此提问，没有给学生明确的观察目的和思考方向，导致花费很长时间还没能进入主题。其实，这幅情境图主要目的是激活学生已有的认知结构中对相同数连加的认识，为学习新知识“乘法的意义”造就生长点。教师应换个角度提问：“游乐园有几种游乐设施？你能算出小飞机里共有多少人吗？小火车里的人呢？过山车里的人呢？”引发学生观察思考，列出连加算式，并观察这几组加法算式的特点，展开乘法意义的教学。这样，教师的提问导向性清晰明确，既能激活学生已有的知识经验，又能引发学生积极思考，这样的课堂提问才有效。

二、提问应景少质精，引发学生深度思考

现代思维科学研究指出：问题的提出是思维的起点，没有问题的思维都是空白的和无意义的。教师在课堂教学中提出100个无效问题，还不如只提一两个有效的问题。［2］如果课堂问题数量过多、没有思考深度，如“想不想”“好不好”“是不是”“对不对”等，不但会使学生处于无需思考状态，机械附和、人云亦云，导致学生在课堂中对教师的提问产生思维惰性，不能有效地开启学生的思维；而且会使教师在大声齐答中根本无法判断学生对知识和方法的掌握情况，不能对症下药加以引导。由此可见，数学教师不能一味追求提问的数量，而要根据教材的重难点提出有效的问题，要注重提问质量，问题要能引发深度思考，才能真正发挥提问的功能，取得事半功倍的效果。如在《梯形的面积》的教学中，教师可以利用知识以及思想方法的正迁移，直击要点设计问题，第一问：“还记得三角形的面积计算公式是怎样推导出来的吗？”第二问：“梯形的面积计算公式你能推导出来吗？”第三问：“还有其他不同的推导方法吗？”这样以学生已有的知识经验为切入口，通过“少而精”的提问，引发学生动手操作、自主探索、深度思考、讨论交流，获得基本活动体验，学会用数学思维和数学思想方法来分析和解决实际问题。

三、提问应关注课堂生成，鼓励学生不同层次的思考

预设与生成是课堂教学的两翼，课前的精心预设是课堂上随机生成的基础，课堂上的精彩生成是课前精心预设的升华，两者相辅相成。然而，如今的课堂，尤其是公开课，仍然害怕“节外生枝”，教师提出问题，马上就请学生回答，学生根本来不及进行深入思考，于是出现教师与优等生的一问一答代替了全体学生的思考；当学生回答不上来或者答案与预设不符时，教师不加理会，急于“转问他人”或“让优等生答题”，甚至直接给出所谓的“标准答案”。从这些现象可以看出教师的提问有问题，只关注按预设的教案来完成教学任务，忽视了学生的思考和课堂生成，如此机械程序化的课堂，毫无灵性可言。著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变化。”［3］由此可见，教师的提问要根据课堂生成的具体情况随机应变，允许学生有不同层次的思考和回答。不能指名提问或只让优等生回答，要调动全体学生思考的积极性。当学生回答正确时，教师的肯定和表扬不能空洞（如“好”“很厉害”“真棒”等），而应该有意识地把学生的思考引向不同角度，使学生的思维能更全面、更深入。当学生回答不上来或者答案与预设不符时，不能为了完成教学进度而“转问他人”或“让优等生答题”，更不能批评、讽刺或惩罚。

例如，“小红和小青同时从敬老院回学校（同一路线），小红每分钟走40米，需45分钟，小青每分钟走45米，可比小红提前多少分钟到达学校？”有位学生列式为：45-40=5（分），这显然不是教师所预设的解法：45-40×45÷45=5（分）或者（45-40）×45÷45=5（分）。这时教师应及时调整教案，不失时机地追问：“你是怎么想的？”学生回答：“路程一定，速度与时间成反比例。这道题中两个人的速度和时间交换了，小青每分钟走45米，只需要40分钟，所以提前了45-40=5（分）。”这样，教师关注不同层次学生对问题的思考过程，关注课堂即时生成的具体情况，适时调整预设的程序，因势利导，使课堂生成绽放出绚丽光彩，使课堂充满灵性和生气。