1+X 证书制度背景下高职早教课程的思考

张娜娜

（太原幼儿师范高等专科学校 山西·太原 030401）

1 1+X 证书制度的内涵

1.1 以复合型人才为培养目标

职业教育服务于经济建设，产业结构的调整和更新，需要职业院校重新定位和确定人才培养目标。《国家职业教育改革实施方案》启动“学历证书+若干职业技能等级证书（1+X）制度是对市场复合型人才需求的回应，但其内涵不仅仅是职业学历教育和职业技能培训的简单叠加，职业技能培训（X）是植根于职业学历教育（1）基础之上的，二者不是并列关系，而是相互支撑的递进关系。引导职业教育从能力出发，培养知识、技能、思维等多维度复合的高素质人才。

1.2 书证融通是核心

随着《国家职业教育改革实施方案》的提出，早教行业各机构开始了关于职业技能等级证书的探索，如婴幼儿照护职业技能等级证书、母婴护理师等级证书等，这些为1+X 制度在高职院校的实践提供了支撑。书证融通是1+X 制度落实的基本原则，职业教育要充分考虑岗位需求，将职业培训内容与课程内容相融合。将职业培训的内容融入到课程内容中，专业课程中有培训内容，培训内容中有课程内容，二者相互促进，避免内容重复，增加融合深度。同时，证书培训与课程实施同步进行。通过通过安排课程实施计划、师资分配、培训教学场所，实现证书培训与课程学习的一体化。

1.3 产教融合是路径

产教融合1+X 证书制度落实和实现的重要途径。《国家职业教育改革实施方案》指出要引进社会力量开展职业教育，加强不同院校、校企之间、校政之间的合作，一是将职业培训内容融入到知识教育体系中，弥补传统课程体系精于系统知识，拙于实践能力的不足；二是走出去，进入不同院校和企业，增加师生的实训实践机会，将知识教育融入到职业培训内容，促进知识——能力转化。产教融合是避免1+X 两张皮，单纯增加教学内容、培训内容，从而给学生带来负担的弊端，真正激发职教课程、教学、师资、学习等全面改革的保障，是课程实施中必须坚持的模式。

2 高职院校早期教育课程现状分析

2.1 “两重两轻”的课程目标

2.1.1 重认知，轻能力

三所高职院校的课程目标均将教师道德素质的培养放在目标实现的首位，并且普遍重视对于早期教育专业理论知识的学习。在道德素质方面，强调要具备良好的职业道德，要热爱儿童，热爱教育事业；在专业知识方面，三个院校强调，要具备丰富的人文社科知识，一般的教育理论知识和早期教育的专业理论。其中，G1 院校还关注了家庭教育理论，提出“掌握家庭教育理论及先进理念，夯实亲职教育理念”。在三所院校在课程目标很大程度上是对教师道德素质和知识体系的要求，在专业能力上只有“熟练掌握对婴幼儿保育和教育能力”的笼统描述。

2.1.2 重内容，轻实操

三所院校在课程目标的表述上注重从教师基本素质、专业知识和专业技能维度提出要求，并都定位于应用型人才的培养，每一维度提出了4-5 条具体要求，但大都是一些笼统的描述，并未提出可用于行为评价的具体要求和规格。这就使得课程目标与课程内容的“两张皮”现象，目标不能够正确地指导内容设置和实施，内容也不能够服务于目标。同时，课程目标关注早教应该状态下的要求，而缺少对学生实然状态的关注，使得目标定位高，缺乏执行性。职前早期教育阶段，是培养未来优秀的早期教育指导师的准备阶段，通过职前教育，只能培养具备发展潜质的早期教育指导师。专业发展和成长是伴随教师职业生涯终身实践的过程，不可能在职前教育阶段，通过短暂的三年学习能够完全胜任早教相关工作的优秀教师。

2.2 “双忽视”的课程内容

2.2.1 忽视早期教育的特殊性

幼儿园教育和早期教育都属于学前教育，有着共同的特点、性质和发展基础，早期教育课程可以借鉴学前教育的经验。三所高等专科学校在课程内容上包含了大量的学前教育课程，包括幼儿教育学、幼儿卫生学、幼儿心理学幼儿园教法等教育类课程，教学技能课程（环境创设、玩教具制作、婴幼儿行为观察等）以及专业基础技能（钢琴、舞蹈、绘画、美术等）等。但是，着眼于早期教育的特殊性，专门针对0-3 岁婴幼儿的课程内容就呈现出随意性的特点，G1 院校在此基础上增加了0-3 岁的卫生、心理、教育理论知识、0-3 岁早教活动的设计课程，G2 院校增加了奥尔夫、感统、蒙氏等课程，G3 增幼儿婴幼儿的母婴护理课程，可以看出目前高职院校的早期教育课程设置缺乏标志性的课程，课程体系缺乏全面严谨的调研、推理和验证。

2.2.2 忽视课程内部的横纵向衔接

早期教育课程不仅是课程科目的设置，还包括课程的结构、课时、比重的安排，这就需要根据学生认知水平对课程进行纵向的年级承接，根据课程的内部逻辑进行了横向学科的衔接，而三所院校在这个过程中未充分考虑到学生理论实践转化的需要，影响了课程实施的有效性。如，在课程设置中，三个院校考虑到艺术技能课程的基础性，在一年级开设了大量的视唱、简笔画、钢琴、舞蹈、国画、泥塑等课程，为早期教育活动的开展奠定基础，在二三年级开设早期教育活动的指导课程，借助模拟教学提高活动组织能力。但是，课程内容可以人为的划分，而实践过程和学生实践能力的提高是连续的，学习是边学习边实践，边实践边学习的过程，造成技能课程和早期教育活动指导课程相脱节，影响学生的融会贯通。

2.3 “两重失衡”课程实施

2.3.1 内容重复，教学失衡

三个院校早期教育专业必修课程（不包含安全教育、就业指导和校外实践课程）的课程总数平均为32 门，学生需要在二年半即五个学期学习完，平均一学期要学习6 门（不包括公共基础课），这对于课程的实施和学生的学习来说是一个不小的挑战。但这些课程门类在内容上又有很大程度的重复，例如三所院校在课程设置上将幼儿园课程作为早期教育课程的一个基础，但是由于二者同属于学前教育，学者们在理论研究上，并没有明确体系的划分，这就使得内容出现很大程度的重复，不仅造成资源的浪费，也影响了师生的主动性。同时，跨学科教师的封闭壁垒，也使得课堂上呈现相同的案例、内容、实训内容，这使得教与学出现失衡，教师教的多，学生学的少，学习习惯的养成受到影响。

2.3.2 双师型教师缺乏，理论-实践比例失衡

三所院校课程设置的理实比例是1:1，也就是说实践课程要占到课程总时数的50%以上，即使是传统理论课程也增加了实践课程的比例，例如0-3 婴幼儿生理与保健共设计课时36，其中理论课18，实践课18。但由于大多数学前教育专业教师没有母婴护理、早教机构工作的经历，知识能力大多偏向于理论研究和教学，专业实践技能相对薄弱。在进行理论课教学时只能就理论讲理论，不能根据学生的专业特点有针对性的实训教学。这就造成课程实施中的因人实施，缺乏对实践课程过程的监督和促进，客观上造成理论-实践课程的比例失衡。同时，校内实训主要是通过实训室课程和模拟教学来实现，由于建设成本高，实训室目前并不能充分满足学生自主探索的需求，需要整体调配，这影响了实训课程的比例，理论课程和实践课程的紧密结合也就大打折扣。

3 1+X 证书制度下早教课程的反思

3.1 建立“能力本位”的课程目标

1+X 证书制度一体化特点，使得早教课程的目标不是“知识”+“技能”的简单结合，二是从能力出发的知识、技能、思维等多维度的整合要求。本研究将“育婴师职业资格证书”“母婴护理职业资格证书”“婴幼儿护理职业资格证书”等的要求与早期教育人才培养目标相融合，从课题制定的《早期教育指导师素质结构》的八个能力板块：专业精神、婴幼儿发展、婴幼儿保教、环境创设、教育教学能力、家庭教养指导、沟通合作能力、自我发展，制定课程目标，增加课程的可操作性。

3.2 以项目为核心，增加课程内容的衔接

早期教育专业既是师范教育，又是职业教育，二者有机结合，不可分割。本次课程设计将艺术技能课程与专业学科课程设置为一个模块，设为可进行行为考评的项目任务，如模拟创设早教室环境，这是一个综合性的任务，既需要基本的艺术技能，又需要了解婴幼儿发展的特点和兴趣，有效实现二者内容的有机整理，使学生在幼儿教育的理念下学艺术课程，在艺术课程的熏陶下灵活运用教育理论，实现理论和实践的转化。一个项目的开展指导一个月到一年不等的课程内容，这需要教师根据本届学生的能力和已有的知识基础，确定本项目的课程内容和课程进度，给予教师教学的自主权。作为学生需要主要获取资源，整合信息，进行合作，增加学生的主动性。

3.3 产教融合，改变课程实施失衡现象

“1+X”证书制度，“1”的实施主体是学校，“X”的主体是企业，要改变课程实施中的失衡现象，必须增强产教融合、校企协同育人。教师方面，促进双师型教师的发展，需要把企业工作经验纳入到教师的考核系统中，同时考核教师的企业教育实践成果，并进行展示和评比。学生方面，除了延长课程时间，安排24 周的实践时间之外，将实践课程全程化，贯穿在三年的学程中，连续分散、循序渐进，形成与理论课程学习的有机融合，使师范生获得观摩—参与—研究早期教育实践的经历和体验。同时，采取实训实践课程和校园活动两条腿走路，鼓励学生组织与专业相关的校园和校外社团活动，增加学生实践机会。