信息化环境下五年制高职药学专业“分析化学”在线生态课堂的构建

2020-01-10 02:22申海进
科教导刊 2020年32期
关键词:分析化学教学内容生态

包 莉 申海进 丁 珏

(常州卫生高等职业技术学校 江苏·常州 213002)

“分析化学”是五年制高职药学类专业的一门专业基础课程,主要研究物质的分析方法及其相关理论,对药学生分析检验技能、职业素养的培养有着非常重要的作用。目前本校使用的高职高专分析化学教材难度大,内容多;五年制高职药学生化学基础薄弱,学习兴趣不高,普遍重实践、轻理论等问题是教师授课面临的难题。生态课堂强调学生是学习的主体,教师在课堂教学中要关注学生的个性发展,通过更科学的课堂教学设计和丰富的教学活动使每个学生都能在课堂活动中积极主动参与、发挥潜能,得到充分发展,实现教学与学生发展的真正统一。[1]将“分析化学”课程的特点和生态课堂的特征融合在一起,构建充满活力的生态课堂,是顺应教育生态大环境和“分析化学”教学改革的必然要求。

1 信息化环境下“分析化学”在线课堂的生态失衡现象

1.1 课堂教学环境的生态失衡

信息化环境下的生态课堂呈现的是一种学习者主体的模式,学生是教学活动的主体,通过录播课、微课、微视频等信息化学习资源实现自主学习和协作学习,教师成为学生学习的引导者,负责答疑解惑和帮助学生实现知识内化。但信息化环境下的教学活动也易造成一些课堂生态因子的缺失:如传统纸质课本的生态位被网络教学资源占据;教师通过网络教学平台授课,网络教学平台发挥着信息传递功能,与教师的生态位重叠,教师的生态位被网络教学平台占据。此外通过手机、电脑等多媒体设备开展在线教学,五年制高职药学生化学基础薄弱,参与课堂的积极性、主动性欠缺,课堂教学环境的改变,使在线课堂无法达到“面授课堂”的教学氛围,进一步引发课堂教学环境的失衡。

1.2 教学内容的生态失衡

教学内容是生态课堂的重要元素,开放的教学内容将促进学生成长,封闭的教学内容则导致“花盆效应”。[2]“分析化学”是以实验为基础的课程,信息化环境下在线课堂的特殊性,导致实验课程无法正常开展,实验内容多以视频、动画、仿真等形式呈现,学生缺失动手操作过程,扼杀了学生实验探索积极性,抑制了个人能力的发展,“花盆效应”削弱了学生作为教育生态个体的生存能力,不能提高自己的实验操作水平,对分析化学理论知识的理解也不够深入,无法满足后继课程的技能要求。

1.3 教与学中的生态失衡

“分析化学”的生态课堂既有利导因子主导教学运行,也有限制因子抑制课堂教学的有效性。[3]信息化环境下的线上授课通过录播或直播的方式进行,由于教学平台的功能限制,使得师生之间的交流不直接,不顺畅,系统内的学生、师生之间的互动机会大大减少。一方面教师无法及时掌握学生的学习情况;另一方面由于教学过程缺乏有效的互动和监督,学生自控能力不足,会放松自己的要求,教学活动时或分心走神,或不积极参与,甚至离开课堂做其他事情,致使师生之间的良性互动、生生之间的良性竞争缺失,教与学的活力不足,最终导致教与学的生态失衡。

2 信息化环境下“分析化学”在线生态课堂的构建

2.1 创设生态化的教学环境

基于信息技术的直播教学平台是分析化学课堂生态系统中重要的环境影响因子。本校药学基础教研室老师通过比较、试用,讨论决定选择钉钉平台和超星学习通两个平台,以达到资源互补和灵活使用的目的。钉钉平台有直播课堂、视频会议、布置作业、签到统计等功能,基本满足线上教学活动基本要求;超星学习通是本校现有网络教学平台,学习通上有我校“分析化学”课程资源库,根据学生学习任务的需要,精心选择、整合和利用校外各类在线开放教学资源(如国家精品在线开放课程、爱课程、人卫慕课等),两个平台配合使用,为学生的学习提供了可行的平台支撑,构建了生态的教学环境。

2.2 优化生态教学内容

教学内容要服务于教学目标。教学内容是教与学相互作用过程中有意传递的主要信息,来自师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。“分析化学”生态课堂应重视教育限制因子对学生发展的影响,教师对教学内容的再加工应从学生具体学情出发,把握课程内容的整体性、动态平衡性以及为专业服务的原则,以适应学生发展的需要。具体实施时,教师可先把“分析化学”教学内容统筹考虑,确定适合线上教学的内容,再将教学内容分解成一个个知识点,按照教学目标的高低及知识点的难易,将对应的教学内容分为基础模块、进阶模块和拓展模块。配合设计递进的导学问题或者任务单,让学生明确本次课的学习目标、学习重点和相关知识点,在导学案的引导下让学生进行自主学习,提高在线课堂的教学效率和效果。如讲解紫外-可见分光光度法这一章时,将光的基本性质和紫外-可见分光光度计的组成和使用设计为基础模块,学生通过导学案的引导,结合超星学习通上的课程资源,在课前自主学习或协作学习能掌握大部分内容。课中教师着重于光的吸收定律、测定分析条件和定性定量方法的讲解,引导学生探讨测定苯甲酸含量的实验步骤、实验注意事项及实验条件的改变可能会导致什么样的结果,着重于精密度准确度的提高,课后可在信息化学习资料中拓展药典中有关使用紫外-可见分光光度法的内容,让学生提前接触有关药检相关知识,让课堂学习延伸到课后,实现生态循环。

2.3 采用灵活多变的教学方法

生态学观点强调,要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持活力和稳定。[4]运用生态教学方法就是采用灵活多变的教学方法,如应用案例导入、情境教学、任务驱动、视频演示、线下小组协作等多种教学方法促进师生的合作互动发展,调动学生学习兴趣,促进教学目标的动态达成。如在进行“酸碱滴定法原理”这一知识点的教学时,先在平台上设计良好的自学引导界面,建立“任务单—微课—课件—自测题”的学习引导,让学生在课前了解酸碱滴定法背景知识,完成课前自测。第1节课由教师主导利用直播课堂以NaOH 滴定HCl 为例,讨论强碱滴定强酸的滴定曲线这一知识点,帮助学生建立知识框架,第2 节课学生先自学强碱滴定一元弱酸的原理,然后由学生进行分组汇报自学收获,尝试用酸碱滴定法原理解释NaOH滴定HAc 的原理和实验现象,重在实战演练和知识应用。课后拓展阿司匹林原料药的含量测定,通过安排学习通平台作业、阅读讨论、小组互评等学习任务,培养学生的创新能力和沟通交流能力,发挥线上教学的最大化能效。组织教学过程中,为了弥补网络平台互动功能的不足,更好地激励师生之间、生生之间的线上互动,对平台讨论区回复积极的同学进行表扬、鼓励;利用思维导图的形式呈现学生讨论的观点;对学生提交的作业应用分析性反馈、语音反馈等方式,引导学生学习和认知投入。

2.4 实施生态的教学评价

教学评价是一轮教学过程的终结,同时也是下一轮教学过程的开始。[5]人性化的生态课堂提倡采用生态的教学评价即采用多元化的评价体系,遵循重过程轻结果的评价原则。通过实施发展性的课堂教学评价,以促进教师改进分析化学教学方法。对“分析化学”在线课堂进行评价时,加重过程性评价在整个学习评价中的比重,充分发挥超星学习通提供的课堂评价功能:将参与投票、问卷、讨论、作业、测验等课程活动纳入考核环节,赋予分值;观看视频个数、阅读资料时长等纳入参考环节,设置为奖励分。通过加强平时环节的考察、学习过程的考核,以提高学习成果评价的科学性和合理性,提高学生对学习过程及意义的重视程度。同时教师也应在授课结束后对自己的教学情况进行评价,一堂课结束后总结思考哪些是亮点,尚存在哪些不足,如如何发挥课程资源的最大效应,导学案编制是否合理,在线教学时如何增加互动,及时反馈掌握学生的学习情况,通过课堂学生还有哪些没有理解的地方,同时不断获取学生的意见,达到教学相长的目的。

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