德育过程中道德想象力的作用与实现机制

李鸿儒

（沈阳师范大学，辽宁沈阳 110034）

习近平总书记在纪念五四运动100 周年的讲话中提出：“新时代中国青年要锤炼品德修为，青年要把正确的道德认知、自觉的道德养成、积极的道德实践紧密结合起来，不断修身立德，打牢道德根基，在人生道路上走得更正、走得更远。”这就需要加强青年道德教育，而加强青年道德教育，是事关党和国家前途命运的重大战略任务。

在传统的伦理学中，想象力被视为需要排斥回避的东西，认为想象力对道德起着消减和模糊的不利作用。道德是不能随意想象的，是一种亵渎。但是想象力在情感主义伦理学以及实用主义伦理学领域被看得很重要，休谟（Hume，D.）重视同情的作用，同情能够使自己体验到他人的情感［1］。在这个心理过程中想象力扮演着重要作用，倘若没有想象力，我们就没有办法站到他人的角度去体验他人的情感。同样的，在德育过程中，如果学生将自己置身事外，作为一个旁听者而不是参与者，不将自己的直接经验与他人以及社会的历史的间接经验进行结合，便无法实现道德教育目的，无法保证学习效果。

道德想象力是一种能力，即“个体运用想象力认识自我、他人与情境，对解决所面对的道德问题的多种可能性进行道德判断的一种能力”［2］。在德育过程中利用道德想象力能够调动起学生基于经验的学习的主观能动性，而不是被动接受；单一知识性的德育方法存在不足，注重知识传授的德育是没有条件让学生产生直接经验或者直观的情感体验的，比如基于时代背景或者是特殊情景的事例。而道德想象力的适当运用能够提升学生对于不确定情景的应对能力；道德想象力的习得和锻炼还能够培养学生对于一般情况下合理规则的打破能力；并且道德想象力的合理运用能够促进学生直接经验的迁移和间接经验的内化。当前要想培育学生的道德想象力，首先需要将其放到重要位置上，发挥想象的情境教育的特有功能，例如设计虚拟想象性与假设性情景教育、回忆性与道德叙事教育、角色代入性活动等方法，这些方法均有利于培育学生的道德想象力。

对目前已有研究梳理发现，国内学者们对于道德想象力的研究群体比较少，学者对于道德想象力的关注度不够；教育实践者对于我国德育过程中的德育机制与方法产生了默认心态，对于道德教育的偏边缘性、外在性、知识性没有引起足够的重视，没有注意到主体和客体经验的内在联结，存在着忽视基于主体经验的德育过程与方法的重要作用的倾向。国外学者对于杜威的经验和道德想象力也存在一定程度的割裂和悬置［3］。基于此，本研究致力于发掘道德想象力的重要作用，关注将道德想象力运用与德育过程中的实现机制，利用道德想象力的共情性和共景性，以及此种能力对于学生道德能力、道德情感、道德意志和道德行为的持续性作用，促进学生道德学习能力的提升和学生道德的可持续发展。

一、我国德育存在的缺陷与不足

（一）在道德教育中存在形式主义倾向

一些地区的道德教育工作存在一种只注重形式、做表面文章的现象，将道德教育视为一种只供观赏的行为或活动。为了应付行政领导检查，学校也只在检查期间开展道德教育活动，这样做的结果是学校和教师在道德教育中较少考虑到学生真正的道德习得，只关注活动形式，不注重教育效果，更不要说注重道德教育的方法，并且这种道德教育所负责的目标主要是检查的领导，而非是道德教育中的学生。久而久之，学生会产生反感、厌恶的心理，而且这种经过精心设计的、虚假的形式主义将会是生动形象的反面课程。

（二）在道德教育中存在功利主义倾向

道德教育中的功利主义倾向则体现在不注重教育方法的运用，只以书本知识的考试成绩作为学生品德评价的标准。而学生在这种道德教育下，自然而然地就认为分数高便代表自己的道德水平高，也让社会中的大多数人认为学历能代表一个人的品行，但是近年来越来越多的高学历学者做出了有违道德规范的行为。由此可见，分数和学历无法代表一个人的道德品行是高尚还是低劣。而这种倾向，似乎是有迹可循的，比如封建社会的“学而优则仕”“书中自有黄金屋”，和现今社会的“分分分，学生的命根”。道德教育作为教育的重要组成部分，也不可避免地功利化了，而这种功利倾向不仅是教育问题，更是社会中的现实问题。

（三）在道德教育中存在主观主义倾向

在学校的道德教育中，还存在一种主观主义倾向，即教师过于发挥自身的权威性，对学生进行命令教育，在道德教育中采取知识灌输的方法，结果使德育低效、道德冷漠等问题日益严重。教师习惯于在日常生活中监督和管理学生，在班级中对于品行顽劣的学生一般会严加管理，对其下发命令来维持班级秩序，而在课堂教育中，要教师完全转换角色，以一种民主对话的方式教育学生，可能也会较难做到，较难站在学生的角度思考问题，学生也无法领悟其实质。道德教育低效、道德冷漠问题的出现也就不足为奇了。“老人摔倒扶不扶”，利用人们的同情心进行诈骗，导致道德冷漠问题日益严重，现今社会人们的生活压力普遍加大，倘若一个善意的举动可能会让自己付出巨大的代价，那么“事不关己高高挂起”将是一个保全自身的明智之举，“赠人玫瑰，手有余香”“乐于助人”的良好传统美德将会不复存在，大部分善良的人们失去了行动的动力，久而久之，道德冷漠就会成为一个普遍现象；还有“跳楼不劝，反起哄”事件，与之类似的“网红欲喝药轻生”，网友揣测其是噱头博人眼球，也起哄催促，最后这两起事件的当事人都离开了这个世界。生命是可贵的，有的人珍惜自己的生命却轻视他人的性命，实可见道德教育缺陷之深，社会健康问题之严峻。

二、运用道德想象力的道德教育的特征

（一）共景性

共景性即在道德教育的实践过程中，教师利用自己语言直观塑造出一个道德情景，将学生带入到其中，将学生在道德学习过程中从置身事外的“游览者”转变为身处其中的“参与者”。在学校有限的道德教育条件下，以道德想象力为出发点，在有限的教学环境和德育过程中加以教师的语言描述，刺激学生道德想象力的运用，能够启发其对于道德规范的领悟，从而指引学生做出道德选择。道德想象力能够让教师与学生进入到基于叙述的同一个道德情景中。此外，在该叙述性的过程中，能够将学校的道德教学素材拓展到更广大的时空，拓宽到更广泛的生活领域和时代领域，运用想象力将学生带入具体的社会情景，在这个过程中为学生的道德学习创造有利条件。

（二）共情性

共情性即个体交往的过程中，理解他人情绪状态与倾向，可以分为认知共情和情绪共情，而现实生活当中深度的共情一定是基于共同的具体情景和具体人际关系当中的，并且共情不是通过简单的描述就能够发生的，是人与人之间的精神深处的共鸣或者情感的相通。而道德想象力能够作为共情实现的可能路径，加以教师的语言引导，师生共同体会道德上的情绪和情感体验，从而加深和拓宽学生对于道德规范学习领悟的深度和广度。

三、运用道德想象力的道德教育的优势

在德育过程中，运用道德想象力这一能力能够在学生的头脑中呈现直观情境，有利于拓宽学生道德体验的途径、深化学生的道德认知、提升个人的道德境界，同时还能够让学生的道德认识达到个人与集体、感性与理性、知识性与经验性的统一。

个体通常以自我经验和自我感受为基础，缺乏道德想象力将导致人与人之间的隔阂，功利的计算和彼此的不信任，孤独感的产生以及道德冷漠现象的出现。道德想象力能够促进学生超越个体经验和自我的主观感受，达到对他者和集体的几近于切身体会的感性理解，或者对他者和集体所处的具体情境的理解，构成对环境的一种延伸或者对于不曾经历过的事物和感受过的状态的理解，进而对未来可能的道德行动和道德选择产生导向性的影响，打破自我中心主义的牢笼和狭隘的个人经验世界的限制。

道德想象力同时包括感性认知能力和理性认知能力，是教育过程中的道德经验和道德知识产生内在联系的可能性基础，同样也是道德意志得以坚持和道德良心行为得以践行的基础，是道德实践内部得以统一和实现的重要手段，可以将道德认知、道德情感、道德意志和道德行为有机整合起来。若非如此，道德可能最多只是道德主体出于知识性或者经验性的直觉的认知和选择，而不是知识和经验的统一选择。

四、道德想象力的实现机制

（一）教师自身道德想象力的习得

教师自古以来就一直带有“行为示范、为人师表”等标签，教师的一言一行或潜移默化，或刻意模仿从而在学生的头脑中留下深刻印象，影响着学生的认知发展和行为规范。学生在道德学习的过程中，要对道德规范的顺从和道德行为的选择做到“知其然，知其所以然”，不能只有表层的行为，更重要的是内心深处的认同。教师自身要掌握道德想象力，道德教育的目的是要让学习主体产生对德育内在价值的认识和追求。正如吴康宁教授所说“21 世纪道德教育是教会选择的道德教育”［4］，德育教师自身要具备道德想象的能力，才能够和学生处在同一道德情境当中，既能够站在教师的角度教育学生，同时也能够站在学生的角度来了解学生在道德学习中面对的困境，给予引导并培养学生的道德选择能力，然后反过来促进教师自身德育能力的提升，实现教学相长。

（二）虚拟想象性与假设性情景教育

在道德教育的过程中，教师可以引导学生共同进行情境的设想。例如，教师和学生以特定的主题或者问题为出发点，设想尽可能多的情境，一起讨论交流、对话，把可能发生的情景进行罗列，然后进行后果预测，并且问自己如果是自己将会怎样做，激发自己的道德潜力，从而在面对类似的道德情境时能够及时地做出基于知识和经验统一的选择。如电影《我和我的父辈》中，吴京所饰演的骑兵团团长马仁兴选择牺牲自己的儿子乘风来保全村民的性命，作为团长他的行为是道德的吗？作为父亲又是怎么样的？诸如此类的具体道德问题让学生发挥道德想象力并展开讨论。

（三）回忆性与道德叙事教育

我们每个人都有基于个体经验的道德体验。在道德教育的过程中，教师和学生可以分享各自的特殊经历，师生共同思考在这些经历中是否涉及道德问题。学生进行叙述的过程是对经历的情境再现的过程，能够对情境和情感进行再梳理，其他倾听的教师和学生也能够在这个过程中建构基于自己理解的认知情景。这种师生之间、个体与个体之间的双向互动，能够提升学生的道德认知，进行道德情感的沟通，对于学生的道德感知、道德情感的抒发和道德行为的选择起到至关重要的作用。

（四）角色代入性活动

在学校教育资源有限的条件下，角色代入性活动将是一个锻炼学生道德能力的有效切入点。通过角色扮演，学生可以更真实地贴近他人在面对道德选择时的现实状况，更加理解他人思考问题的立场，在该过程中获得更多的道德体验，从而帮助自己在遇到道德问题时做出更加成熟的道德判断和选择。

比如，在家庭教育中站在父母的角度，体验一天父母的生活，作为孩子可能会更加理解父母的一些做法和教育方法；再比如，“红色文化”是我国在长期的革命和建设中保留下来的一种极其宝贵和特殊文化类型，对学生的道德教育有重要作用，但是由于受新冠肺炎疫情的影响，学生无法到红色遗址以及博物馆感受红色文化的气息，只能够在网络上观看照片和影视作品，这样少了直接的视觉冲击，大大降低了教育的效果和质量，但是以想象力为契机，为学生叙述当时的社会背景以及危急时刻的画面，让学生“变成一名士兵”，将会有极其深刻的情感体验。这样，我们的“红色文化”才会传承下去，学生将更加珍惜当今的安宁，并且愿意为祖国贡献自己的力量。