问题式园本教研助力教师专业成长

李萍

园本教研是一个发现问题、提出问题和解决问题的过程，也是促进教师发展的研究活动。我们深入开展问题式园本教研活动，努力营造研究氛围，用集体的智慧帮助教师解决问题，为教师的角色转变构筑一个理论与实践相结合的互动平台，从而助力教师专业成长。

一、找准问题、诱发内需，变任务为需求

通过教育现场活动，我们引导教师站在幼儿的角度重构自己的教育行为，引发教师的认知冲突和自我反思，从而发现真正有价值的问题。

1.聚焦教育实践，学会提问。真实问题的起点往往是教师的个人需要，它们蕴含在具体的事件中。我们鼓励教师寻找工作中那些经常遇到的想解决却又依靠自己和同伴的力量无法解决，并且影响了教学质量和自己专业成长的问题。一方面，我们在每月底发布一次问题征集信息，每位教师可以提出一个自认为最需要解决的问题，然后汇总所有教师的问题，形成“问题资源包”。另一方面，我们建立了“新手教师问题群”，让工作不满两年的新教师和2～3位有经验的骨干老师加入该群，新手教师可以在群里提出自己的问题和困惑，在讨论中获得解答，从而提升自己的专业能力。

2.消除防御意识，敢于提问。过去我们经常以检查者的姿态去关注一日活动中的各个环节，寻找教师一日保教工作中的失误，并作为园本教研的话题。这使教研活动一开始就充满了教研管理者的“ 话语霸权”，结论可能和真实情况不符，研讨效果往往不佳。现在我们鼓励平等对话，注重营造平等互助的氛围，消除教师的防御意识，以接纳和理解的心态引领教师仔细观察幼儿在活动中的状态、行为，学会发现核心问题和真实问题，从而敢于在实践中提出和剖析问题。

案例1：领导来了

周三，我和分管教研的副园长、教研组组长拿着记录本走进大二班，东东看到我们，马上喊了起来：“领导来了，领导来了。”并跑到盥洗室对洗手的幼儿说：“水龙头开小一点，领导来了。”以往我们会把关注点放在这个班级幼儿的生活常规上，主观地对这个班的班级常规管理做出评价，并会在教研活动中进行说教式的指导。但现在我们把这个案例拿到教研现场，请教师结合案例，基于儿童的立场进行反思：幼儿这一言行产生的原因是什么？这些行为对幼儿的发展会产生什么影响？教师有的说：“园部检查过于刻板、匆忙，只看活动的表面，在幼儿和教师眼中，你们就像评委一样，巡查的目的在于打分，所以幼儿和教师只关注你们打分的结果，把你们看作高高在上的领导。”有的说：“幼儿已经有‘两面的行为，有可能是教师平时的一些行为暗示，对幼儿产生了不好的影响，教师一定要注意自己在幼儿面前的一言一行。”有的说：“园部要放慢脚步进行巡查，把巡查看成与班级幼儿建立联系、了解班级幼儿和教师的一个契机。”……接下来，我们又提出了“巡查时可以看什么，怎么看？”的问题，鼓励大家各抒己见，共同寻找解决问题的方法。之后，我们改变了巡查的方式和内容，从监督、控制变成了支持、服务，和教师一起在问题中共同成长。

二、有效引领、深化思考，变表面为实质

园本教研中有效的引领可以激发和推动教师的研究热情，帮助和支持他们在探索中获得专业成长。我们研究和探索了各种引领策略，帮助教师实现由理论到实践的转变。

1.提取问题，引领研讨。在园本教研中，主持人往往会让教师说说对教研内容的看法，在说的过程中往往会涌现无数可供研究的问题。这个时候主持人的引领作用就显得非常重要，需要思考教师的共同需求和愿景，并聚焦于一个有价值的点提取问题。主持人的引领水平决定了园本教研的质量和效果。

案例2：范例的运用

在美术活动“春天的森林”中，教师提供了一些辅助材料，希望幼儿能表现出春天森林中的不同景象，但是大多幼儿的作品成了教师作品的“翻版”。在针对该活动的教研中，我们聚焦在“范例对幼儿作品影响”的问题上，引导教师分析活动中出示范例的时机和效果。这个问题把教师带入教学中，他们在回答问题的同时进一步分析教学目标，关注幼儿的学习过程、解读幼儿的作品。比如，李老师说：“执教者过早地呈现范例，使幼儿的作品在创造与表现上受到一定程度的限制。”我们还通过提问、追问的方式，引发教师深度思考如何呈现范例、如何更好地引导幼儿创新作品。这样的研究有助于教师更加深入地体会和反思问题，启发教师获得解决一系列类似问题的方法，在以后面对类似问题时能够判断出问题的本质，从而有的放矢地解决问题。

2.集体诊断，连接问题。一般来说，教学中存在的一些问题并不会在一次教研活动后就消失，这是因为教师内心都有一种合理化的固有解释。所以在园本教研中，我们坚持用问题作为每一次教研活动之间的连接，保持教研活动前后的关联性和递进性，并采取微格研训、专题讲座、现场研讨等形式，重视教师在教研过程中的体验、反思和理解。我们成立了由副园长、保教主任、年级组长为主要成员的引领团队，定期诊断我园教师的专业能力、教学优势和弱点，并在此基础上根据教师的“最近发展区”提取教研的问题，注重帮助教师获得真正对他自身有意义的专业智慧。

3.接纳包容，回应问题。在园本教研中，我们尽可能地给教师提供充分思考、自我学习和同伴交流的机会。这就要求引领者能够摒弃经验定势，以最开放的方式引导整个过程，并且巧妙回应，保证互动的有效性，尽力体现教师在活动中的主体性。我们运用“委婉”策略鼓励教师之间相互接纳和包容，避免将自己对问题即时的、片面的看法强加于他人，学会采用一些委婉的方式予以间接回应。我们运用“追问”策略了解教师内隐的观念和真实的想法，以引发教师进一步思考。我们还运用“留疑”策略将教师提出的单靠一两次研讨活动不能解决的问题留作大家今后继续研究的方向，鼓勵教师去搜集相关资料和阅读相关书籍，对这一问题多加关注与思考。

三、深刻剖析、积极对话，变消极为幸福

在园本教研中我们鼓励教师之间形成一种互助的关系，让教师体验到安全、快乐和幸福，从而由被动变主动，积极参与教研活动，由此提高教研质量、促进教师的专业成长。

1.问题研讨共同体。我们梳理了问题资源包，把问题进行归类，引导教师基于自身的优势和需要，根据问题自主组合成研究共同体。教师通过认领问题—组建团队—学习研讨—实践反馈—反思调整等环节开展教研活动。这种建立在自主基础上有着“共同愿景”的研究，不仅是一种“互惠共赢”，更是一种“愉快的研究”。

2.骨干教师先导小组。我们建立了一个由骨干教师组成的先导小组，他们先进行教研活动，然后将他们科学的、有效的教研经验进行推广与分享，以提升其他教师的教研能力与水平，引领所有教师的专业成长。

3.“值日生”主持制度。我们以“值日生”的方式让教师轮流主持教研活动，每学期安排3～4个“值日生”认领园本教研主题。这使教师的角色从“接受者”转为“主持人”“互动者”，一定程度上对教师是一种鼓舞和鞭策，让他们更加积极地参与园本教研活动，从而更快地获得专业成长。

总而言之，问题式园本教研追随教师的真实想法和需求，支持教师自主发现问题，支持教师主动学习和自主发展，能有效地提高教师的专业发展水平，从而使园本教研真正发挥了其应有的价值。